Развитие познавательных процессов. Речь. Увеличивается словарный запас до 7 тыс

Речь. Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Прояв­ляет собственную активную позицию к языку. При науче­нии легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекст­ная речь — показатель уровня развития ребенка.

В письменной речи различают правильность орфогра­фическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препина­ния).

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

К концу младшего школьного возраста проявляются ин­дивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслите­ли, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (ос­новы теоретического мышления).

Память развивается в двух направлениях — произволь­ности и осмысленности. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное за­поминание.

Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воз­действием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства). В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой — воссоздающее (репродуктивное), на второй — про­дуктивное. В первом классе воображение опирается на кон­кретные предметы, но с возрастом на первое место выступа­ет слово, дающее простор фантазии [23, с. 314].

7—8 лет — сенситивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

6.3. Развитие личностных качеств в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание. Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознании ребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Если первоклассники, характеризуя себя, используют «черно-белую терминологию» («плохой–хороший», добрый–злой», «смелый–трус» и т.п.), то третьеклассники демонстрируют более богатый и дифференцированный психологический словарь для описания поведения своего и других, качеств характера и т.п.

Психологи отмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность, свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

Становление са­мооценки младшего школьника зависит от школьной оценки успеваемости и особенностей общения учителя с классом. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку [23, с.316].

Большое зна­чение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспеваю­щих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих воз­можностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области — в заняти­ях спортом, музыкой [7, с.101].

Для детей I–II классов характерны внешние мотивы в получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после III класса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой и т.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значительно отличаться от самооценки в других (в рисовании ребенок может оценивать себя высоко, а в математике – недооценивать; в чтении его оценка адекватна, а в пении – завышена). Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуется ребенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооценки ребенку более доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками (аккуратность, дисциплина, учебные предметы и т.п.). Больше половины детей способны более или менее адекватно подойти к оценке своих достижений в этой области (57%).

У большинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок (устойчивая заниженная самооценка – робки, стараются держаться в тени, очень волнуются, когда их спрашивают, хотя материал знают; адекватная самооценка – активны, общительны, энергичны, самостоятельны, инициативны, объективно подходят к своим возможностям, критичны; высокая адекватная самооценка – активны, инициативны, у них ярко выражен мотив достижения, стремления к самоутверждению, самореализации; неадекватная заниженная самооценка – стеснительны, робкие, застенчивые, отказываются от любого дела, мотивируя отказ боязнью не справиться, ошибиться, потерпеть неудачу, склонны к переоценке деятельности и т.д.; завышенная самооценка – они переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, с легкостью берутся за то, что им явно не по силам, дают невыполнимые обещания и очень некритично относятся к неуспеху, некачественному выполнению задания).

На основе самооценки формируется и уровень притязаний младшего школьника, т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чем адекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязаний ребенка.

На протяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия – способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами. Если в 1 классе неудачи в учении ребенок приписывает внешним обстоятельствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то 3 классу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутренних особенностях личности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценка знаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка его личности.

Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньше захваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценка и уровни притязаний. С возрастом ребенок становится критичнее и может перейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогает наличие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения.

Собственно, морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Дети 6-7 лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и их повседневному выполнению. Эта готовность должна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, а в плане разъяснения их смысла и – главное – контроля за их исполнением. Появление представления о формальном характере правил человеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности в отношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенок начинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например, боязни наказания.

Младший школьный возраст – время становления таких нравственных чувств, как чувство товарищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а также способности к сопереживанию, эмпатии

Наблюдаются и изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не только на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности; удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих.

Возможности полного осознания ребенком своих чувств и понимании чужих переживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выражении эмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники часто напоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

В 1 классе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента в эмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивных реакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко 2-3 классу дети становятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют их и могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивные реакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми: учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

В целом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьника считают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это время нарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоционально аффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Эмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняют положительное отношение к ней.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется – появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других – тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.

Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов к слабомотивированной деятельности.

Волевое действие школьника развивается в том случае, если: 1) цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; только тогда его действия приобретают целенаправленность; 2) эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку – поэтому он должен видеть начало и конец своей деятельности; 3) деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной его возможностям по уровню сложности – это обеспечивает переживание успеха от ее выполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как очень легкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот, вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность не требует приложения усилий; 4) ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели; 5) внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

Волевое поведение в 1 классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, но уже ко 2-3 классу направляется собственными, интересами и мотивами ребенка. Именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.

Младшие школьники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, и учителя в частности. В середине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших на себя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания. Такие дети отпускают реплики типа «Тише!», «Сказано: руки на стол, достать палочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиеся сдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочки раньше овладевают своим поведением, чем мальчики.

К 3 классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленных целей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивацией достижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второе преследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само ее достижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей, правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.

Отношения школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. Общественный статус и авторитет учителя в глазах ребенка часто бывает выше родительского. Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). в них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегда эти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироваться определенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива [23, с. 323].

Ценностные ориентации на имя становятся нормой жиз­ни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обраще­ния к нему — по фамилии. Это обеспечивает ребенку чув­ство собственного достоинства, уверенность в себе.

Потребность в самоутверждении. Большое значение име­ет авторитет взрослых. Существенное значение имеет мес­то, которое занимает ребенок в семье.

Вопросы для обсуждения

1. Младший школьный возраст – социальная ситуация развития ребенка.

2. Развитие личности младшего школьника.

3. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

4. Психологическая готовность к школьному обучению.