Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формиро­ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Нужно, од­нако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому, в мире) школа для аутичных детей - Sofienskole - начала функциониро­вать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулирова­но. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х гг. небольшого коли­чества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по мнению психоаналити­ков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подав­ляет развитие собственной активности ребенка («мама - холо­дильник»). Эти представления не подтвердились, но они стимули­ровали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объедине­ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Консерватизм государства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, не только типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большую роль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном - и иногда весьма длительном - этапе) индивидуальной работы, что приводит к рез­кому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обуче­ния одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. Решение о создании системы помощи лицам с ау­тизмом не могло быть не принято уже с позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, и важней­шим) был экономический фактор. Ответ на вопрос: «Что дороже:

пожизненно платить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать его существование хотя бы в минималь­но приемлемых условиях или сделать попытку адаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать его отно­сительно активным членом общества?» был решен в пользу спе­циального обучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее, но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников на непсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, кото­рый, в свою очередь, зависит от методического и организацион­ного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочник Национального аутистического общества Вели­кобритании (National autistic society, NAS) «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практи­ческое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь опе-рантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и про­грамма ТЕАССН (аббревиатура от Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap).

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно ши­роко распространено в США и некоторых других странах (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степе­ни Германия). Метод предполагает создание внешних условии, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах:

социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предме­тами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода дос-

таточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способны­ми овладевать программой массовой школы, получают возмож­ность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в кол­леджи и университеты.

Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом пере­носятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не до­стигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э.Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантно-го обучения между ними есть различия концептуального порядка.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления.

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях де­лают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне­нию сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять уси­лия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответст­вующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм комму­никации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ > 50% и не расце­нивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик - чет­кое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятель­но» достигается, но только в особых, ограниченных или искусст­венно созданных условиях.

Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее из­вестна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской мето­дика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аф­фективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов боль­шое значение отводится комплексности - постоянному взаимо­действию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмо­циональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффекти­вен при работе с относительно легкими формами РДА, примене­ние же его для случаев с глубокими аутистическими расстрой­ствами представляется весьма проблематичным.

Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изу­чается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В даль­нейшем РДА на протяжении более 30 лет рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещение ау-тичных детей в психиатрический стационар не давало, как прави­ло, положительных результатов, а нередко за счет отрыва от се­мьи, изменения привычного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины 70-х гг. благодаря рабо­там ленинградских (Д.Н.Исаев, В. Е. Каган и др.) и особенно мос­ковских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столь­ко медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие резуль­таты экспериментально-методической работы, государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.

Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подро­стков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здраво­охранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе­циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас­стройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выяв­ляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспи­тании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.

Приведем в качестве примеров несколько характерных случаев.

Николаи Ф., 1991 г.р., ученик I класса. Диагноз: РДА эндогенной природы на фоне остаточных явлении перинатальной энцефалопатии. Дошкольную подготовку прошел в спецучреждении для детей с аутизмом. С программой справляется неравномерно: если по математике - лучший в классе, легко ре­шает примеры и задачи за II и III классы, то в графической деятельности не­успешен. Читать самостоятельно не любит, но чтение взрослых слушает дос­таточно охотно. Испытывает трудности при ответе у доски, при фронтальном предъявлении задания. В условиях индивидуального подхода продуктивен, но быстро утомляется. В коллективе адаптирован недостаточно: все понимает буквально, не воспринимает шуток, раним, «борец за справедливость» (нетер­пим ко лжи, защищает девочек и т.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. На обидчиков не жалуется. В последнее время (январь 1999 г.) возникла взаимная привязанность Коли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же «ботаника».

Предварительно, до поступления Коли в школу, с учителем была проведе­на работа по разъяснению особенностей ребенка с РДА. Учитель довольно успешно создает благоприятные условия для развития мальчика.

Одновременно продолжается специальная психологическая поддержка (2 раза в неделю психотерапевтические занятия) и занятия английским языком по 2,5 часа в день.

Если психическое состояние ребенка будет стабильно и сохранятся суще­ствующие условия его обучения, в первую очередь правильное отношение учителя к особенностям мальчика и наличие психолого-педагогической под­держки, перспективы на ближайшие годы (до пубертата) представляются в целом благоприятными.

Тимофеи Н., 1987 г.р., ученик IV класса массовой школы. Диагноз: син­дром раннего детского аутизма. Наблюдается в образовательном учреждении

для аугичных детей с 1991 г., в настоящее время на динамическом наблюде­нии. К школе был подготовлен по уровню образовательных навыков к 1995 г однако по уровню социальной адаптации к этому времени школьной готов^ ности сформировано не было. Несмотря на рекомендации, родители отдали мальчика в I класс массовой школы, но возникшие проблемы во взаимоотно­шениях с классом (мальчик стал объектом насмешек и даже издевательств со стороны других учащихся, что никак не пресекалось учителем) заставили прекратить обучение и вернуться в УВК.

В настоящее время с программой справляется успешно, проявляет способно­сти к математике. С другими учениками контактирует мало, только по необхо­димости, друзей нет. Учитель не допускает со стороны других учеников прояв­лений некорректности, грубости по отношению к Тимоше, но действенной, по­ложительной поддержки не оказывает. УВК мальчик посещает раз в 1 -2 месяца с целью психологической поддержки. Школа на контакт с УВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оценить как сложный.

Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способ­ностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специ­альной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным распи­санием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: фи­нансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.

Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;

психолого-педагогической поддержки специалистов по кор­рекции РДА;

достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;

юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и админист­рации.

В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто: индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повы­шенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто от­вечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность воспри­ятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), труд­ности при ответе у доски и др. Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться по­нять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответ­ствующего профиля.

Очень часто вслед за трудностями первого периода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен­но и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ре­бенком - едва ли не самое сложное, что есть в современной специ­альной педагогике.