Дифференциация системы специального образования

(II этап)

Вторая половина XX в. — время совершенствования и диффе­ренциации отечественной системы специального образования по вертикали и горизонтали. Развитие структуры по вертикали зна-

чит появление, в дополнение к школам, дошкольных и после-школьных образовательных учреждений, по горизонтали — уве­личение видов специальных школ: если в начале периода их три (для детей с нарушением слуха, зрения, интеллекта), то к концу число видов достигает девяти (школы для глухих, слабослыша­щих, слепых, слабовидящих, детей с речевыми нарушениями, физическими недостатками, задержкой психического развития, умственно отсталых, а также санаторно-лесные школы).

На данный период приходится создание и развитие уникальной отечественной научной школы дефектологии (Л.С.Выготский, Д.И.Азбукин,Р.М.Боскис, В.А.Гандер, А.Н.Граборов, А.С.Грибое­дов, Г. М.Дульнев, А. И.Дьячков, Л. В. Занков, С.А. Зыков, В. П. Ка­щенко, Б.Д.Корсунская, К.С.Лебединская, Р.Е.Левина, АР.Лурия, А.И.Мещеряков, Н.Г.Морозова, Л.В.Нейман, Н.А.Никашина, Л.А.Новикова, В.В.Орфинская, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Ф.Ф.Рау, Н.Ф-Слезина, И.А.Соколянский, Н.Н.Трауготт, Д.В.Фельдберг, М.Е.Хватцев, Ж.И.Шиф, М.Б.Эйдинова и др.).

Несмотря на высокий, признанный в мире уровень развития методологических, теоретических и методических основ специ­ального обучения, данный этап развития системы специального образования (пришедшийся на советский период истории) отли­чается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особен­ностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий.

Главное противоречие заключалось в том, что Советское госу­дарство, с первых лет своего существования объявившее заботу о дефективных детях приоритетной, государство, взявшее курс на всеобщее начальное образование, при этом длительное время не заботилось о расширении сети специальных учреждений, более того, сдерживало ее.

Часто в трезвые расчеты и прогнозы специалистов вмешива­лась идеология. С одной стороны, государство ставило перед дс-фектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось, было заинтересовано в укреплении и расширении системы спе­циального образования. С другой, официальная установка на сни­жение, по мере построения социализма, всяких показателей не­благополучия заставляла говорить о сокращении числа нуждаю­щихся в специальном обучении. Строго следуя партийным уста­новкам, некоторые специалисты начинали подыгрывать властям. «Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, — есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет»¹.

¹ Справочник по вспомогательной школе и по школам физически дефектив­ных детей. Наркомпрос РСФСР. — М.; Л,, 1929.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало «нар-компросы союзных республик организовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харькове и Киеве, в 1935/36 учебный год специальные школы с особым режимом для дефективных детей и тех учащихся, которые систематичес­ки нарушают школьную дисциплину, дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественным пове­дением на остальных учащихся»¹. Однако как только правитель­ство осознает масштабы системы специального образования и, соответственно, масштабы финансирования, которые понадо­бятся для охвата большинства нуждающихся детей, оно заявит, что «в результате вредной деятельности педологов комплектова­ние специальных школ производилось в широком и все увели­чивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных де­тей и дезорганизующих учебу школьников, Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований»¹. Так в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приоста­новлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечествен­ная война.

Вполне понятно, почему только к 1950 г. число учреждений специального образования достигло довоенного уровня. Историк педагогики Е.А. Медынский констатирует: «Создана сеть специ­альных школ и других учреждений для детей с физическими не­достатками и умственно отсталых, где они обучаются грамоте, получают общеобразовательные знания в объеме начальной и се­милетней школы и получают трудовую подготовку. Эти школы осуществляют всеобщее обязательное обучение детей с психофи­зическими недостатками, готовят из них полезных граждан Со­ветского Союза, овладевающих той или другой трудовой специ­альностью. В настоящее время только в РСФСР имеется около 300 специальных школ для слепых и глухонемых детей и вспомога­тельных школ для умственно отсталых... Все эти школы являются школами-интернатам и, где дети содержатся и воспитываются на полном иждивении Советского государства, независимо от того, есть у них родители или нет»³. Можно видеть, что отрыв детей от семьи, их изоляцию от социума авторитетный исследователь оце­нивает как достоинство системы. Не смущает его и локальность

¹ О мероприятиях по развертыванию сети школ для дефективных детей и
подростков на 1933 г.: Приказ наркомпроса от 19 февраля 1933 г. // Бю.1. Нарком-
проса РСФСР. - 1933. - № 6. - С. 94.

² Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе нар­
ком просов», 1936.

³ Медынский Е. И. Народное образование is СССР. — 1952.

государственной заботы, хотя явное несоответствие учебных мест в школах-интернатах истинному числу нуждающихся в специаль­ном обучении очевидно. Характеризуя советскую систему специ­ального образования, отечественные исследователи долгое время положительно оценивали то, что происходило внутри «дефекто­логического квадрата», игнорируя реалии, сложившиеся за его пределами.

Принципиальным отличием специального образования в СССР являлся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» не содержало отдельной статьи о детях с отклонениями б развитии и соответственно распространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Предписывалось «ввести с 1930 — 31 учебный год повсеместно в Союзе ССР всеобщее обязательное обучение детей (мальчиков и девочек) в возрасте 8, 9 и 10 лет в объеме не менее четырехлетне­го курса начальной школы... За неисполнение этой обязанности устанавливается ответственность в порядке законодательства со­юзных республик»¹.

Провозгласив обязательное образование по единому государ­ственному стандарту и не введя специализированного стандар­та для детей с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детей школьного возраста единый об­разовательный ценз (вспомогательная школа была сориен­тирована на программу первой ступени общеобразовательной школы).

Особый ребенок, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. Правительство поручи­ло молодой отечественной дефектологической науке решить «сверх­задачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именно государственный заказ способствовал поста­новке исследовательских задач высокого уровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокому уровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных «обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии, позволяющих им получить цен­зовое образование, сопоставимое с определенным уровнем обще­го образования тех лет.

Начиная с 50-х гг. система дифференцируется, объединяя уже пять видов школ (для глухонемых, тугоухих, слепых, слабовидя­щих, умственно отсталых), их число быстро растет. Развитие сис­темы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциа-

¹ Постановление ВЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении*.

ции видов школ, методов обучения. К 1954 г. число школ удвои­лось, появляются новые виды дшкольных учреждений.

Изменение внутренней поли-ики государства, пришедшееся на конец 50-х — начало 60-х гг., незамедлительно привело к быс­трому росту сети специальных школ, особенно вспомогательных для умственно отсталых детей. Д того развитие системы сдержи­вали идеологические вожжи, исгытываемый специалистами под­сознательный страх, оставшийс? после суровых чисток во испол­нение постановления ЦК ВКПб) «О педологических извраще­ниях в системе наркомпросов».

На новом витке школьного ггроительства расширению сети специальных учреждений способтвовали реформы. Закон «Об ук­реплении связи школы с жизнь» и о дальнейшем развитии сис­темы народного образования» (1959) ввел обязательное 8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержа­ние образования и на 10-летний рок обучения. По понятным при­чинам преобразования общеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной.

Изменение образовательного:тандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторов о^азования проявить повышенное внимание к детям, испытывают™ стойкие трудности в овладе­нии школьной программой. То^;но так же ужесточение государ­ственной позиции по исполнен» закона о всеобуче заставило республиканские, региональные органы управления образовани­ем позаботиться о создании учешых мест для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, наруше­нием опорно-двигательного апгарата.

Советская школьная систем; структурно совершенствовалась как по горизонтали, так и по вержали. К концу 80-х гг. она вклю­чала в себя уже 8 видов спецшкм (для детей глухих, слабослыша­щих, слепых, слабовидящих, дяей с нарушениями речи, опор­но-двигательного аппарата, заюржкой психического развития, умственно отсталых) и соверишетвовались методы специально­го обучения. Была создана систма дошкольного воспитания раз­ных категорий аномальных дети, заложены основы постшколь­ного профессионального и обшто образования.

С конца 70-х — начала 80-х т. в массовых школах начинают открываться специальные класы для детей с задержкой психи­ческого развития. В конце 80-х г. открываются первые отдельные экспериментальные классы длз глубоко умственно отсталых. К 1990 г. общее число специальнышкол составило 2789 (ок. 575 тыс. учащихся). Все более развивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более ЗОСтыс. детей с отклонением в раз­витии.

Общими для Западной Европы и СССР тенденциями развития системы на II этапе является ее структурное совершенствование,

расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей. Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзя оставить без внимания уникальные россий­ские особенности, существенно отличающие отечественную сис­тему от западноевропейских.

Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа (70-е годы) охват нуж­дающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% де­тей школьного возраста, в СССР к концу этапа (1990/91 учебный год)—только 1,5%.

Повторим, обучение в специальных школах долгое время но­сило цензовый характер. Положительным последствием ценза яв­лялась возможность выпускников спецшкол продолжить свое об­разование и получить как среднее техническое, так и высшее об­разование. Как и каждый человек в СССР, они могли трудоустро­иться. Негативным же последствием ценза являлось закономерное в этом случае «вытеснение» из образовательной системы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложной структурой дефекта. Ребенок, пожалуй, более других нуж­давшийся в особой психолого-педагогической помощи, был вы­теснен из пространства «дефектологического квадрата»; в угоду ценза дети были поделены на «обучаемых» и «необучаемых». В число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоци­ональными нарушениями, сложной структурой дефекта, как не способные освоить цензовое образование.

В начале 90-х гг. (конец четвертого периода) «необучаемые» в СССР оставались вне специального образования, тогда как на Западе (в условиях значительно более низкого уровня требуемого обучения) все они давно получали необходимую психолого-педа­гогическую помощь. Кроме того, стремление обеспечить учащим­ся специальных школ высокий, сопоставимый с нормально раз­вивающимися сверстниками уровень общеобразовательных зна­ний, закономерно привело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полном объеме, его достижения в области развития познаватель­ной деятельности и словесной речи к концу II этапа (90 гг.) в нашей стране стали осмысливаться в качестве главного ценност­ного ориентира специального образования.

Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком и устрои­телем являлось исключительно государство. Специальные образо­вательные учреждения, дефектологические кадры, центры их под­готовки размещались по территории СССР крайне неравномер­но, преимущественно в европейской части страны. Сложилась весь-

*

ма специфическая «география» специального образования в СССР. Так, существовали регионы, по территории сопоставимые с не­большими европейскими государствами, где отсутствовали неко­торые виды специальных образовательных учреждений, а спепиа-листов-дефектологов в имеющихся школах и детских садах ката­строфически не хватало.

Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей (в среднем по стране) никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела лишь в столичных городах.

Взаимодействие родителей и специалистов в процессе обуче­ния и воспитания аномального ребенка было достаточно ограни­чено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большую роль в его судьбе, нежели семья и родители.

В отличие от западных, отечественная система специального образования была полностью закрытой от средств массовой ин­формации и ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятков лет об­щество практически ничего не знало о возможностях, реальных достижениях и проблемах детей с отклонениями в развитии.

Итак, допустимо констатировать наличие не только общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особен­ностей развития отечественной системы специального образо­вания как на этапе становления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона, гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждаю­щихся детей; неукомплектованность специальных образователь­ных учреждений кадрами специалистов-дефектологов; далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем; крайне неравномерное распространение по территории страны специальных образовательных учреждений, дефектоло­гических кадров, центров их подготовки; отставание уровня диф­ференциации государственной системы подготовки дефектоло­гических кадров от уровня дифференциации системы специ­ального образования детей с различными нарушениями в раз­витии — все это позволяет говорить о логической и структур­ной незавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественной системы.

Вывод о незавершенности II этапа принципиален для понима­ния сущности ситуации 90-х гг. в России и ее кардинального отли­чия от ситуации 70-х гг. на Западе, когда там под влиянием новых социокультурных детерминант начал осуществляться переход на следующий. III этап развития системы специального образова­ния, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массо­вого и специального образования.

Пятый период эволюции — от равных прав к равным возможностям, от «институциализации» к интеграции

Современный этап в развитии системы специального образования (90-е гг.) ( III этап)

Западная Европа (последняя треть XX в.)

В начале 70-х годов удалось окончательно разрушить законода­тельный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилиза­ции признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение.

Формируется новое понимание мира как сообщества, включа­ющего различные микросоциумы, от равноправного взаимодей­ствия которых зависит прогресс человечества.

При таком понимании социальное маркирование нацио­нальных, этнических, политических, религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что и фик­сирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейской страны, а на уровне мирового сообщества.

Идеи интеграции лиц с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте либерально-демократи­ческих реформ, общественного противостояния идеям диск­риминации людей по расовому, половому, возрастному, на­циональному, политическому, религиозному, этническому и Другим признакам. Борьба против дискриминации способству­ет формированию новой культурной нормы — плюрализму, уважению к различиям между людьми. Именно в этом широ­ком антидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегаци­онными, а изолированная от массовой система специального образования —дискриминационной. И если на предшествую­щем этапе эволюции общество, как было показано выше, бо­ролось за организацию специальных учебных заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специ­альную школу как нарушение его прав и «навешивание соци­ального ярлыка».

На Западе крепнет убеждение, что «любое государство, стре­мящееся к справедливости и подчиняющееся международным Нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их Потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоста-

вить и им соответствующую их потребности возможность обуче-

ния»¹.

В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО (раздел III «Предрассудки в отно­шении инвалидов и их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества: «Образование должно осуще­ствляться, в пределах возможного, в общеобразовательных шко­лах без какого бы то ни было проявления дискриминации по от­ношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как вла­стей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве слу­чаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискри­минация — вот что мешает ребенку получить образование в об­щей системе. В ряде случаев законодательными нормами предпи­сывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать спе­циальные школы, что является официальной сегрегацией»².

Нижней границей современного, пятого периода эволюции ус­ловно можно считать время принятия Деклараций ООН «О пра­вах умственно отсталых лиц», «О правах инвалидов» и последо­вавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании. Например, в Шве­ции — Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании — Акты об об­разовании 1981—1995 гг.; в Нидерландах — Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образова­нию (1985).

Изменение социокультурного контекста детерминировало по­явление новой терминологии. В посвященном ей разделе уже упо­минавшегося доклада «Права человека и инвалидность» отмече­но, что «набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничи­жительный характер. Так, например, в испанском языке имеется множество слов, характеризующих людей с недостатками: minus-validos, invalidos, impedidos, lisiados, incapacitados, paraliticos, muti-lados, retrasados и т.д., и хотя каждый термин несет определен­ную смысловую нагрузку, они иногда используются без всякого различия и нередко влекут за собой унижение достоинства чело­века. Таков, например, термин "инвалид", что по-испански оз­начает "не имеющий ценности"... В настоящее время отмечает-

¹ Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регу­
лирование. — Тарту. 1995, —С. 151.

² Права человека и инвалидность // Доклад Комиссии по правам человека
ООН: E/CN, 4/ SUB 2/ 1991/ 31/- - С. 43-44.

ся тенденция избегать указания на функциональные недостатки людей, так, например, "слепые" называются "лицами, лишен­ными зрения". Во французском языке также отмечается подобная тенденция: слово "aveugle" все чаше заменяется термином "поп voyant"»¹.

Термин «Handicapped children» («аномальные дети») как сег­регационный, указывающий на ненормальность, неполноцен­ность, начал вытесняться термином «Children with Special Needs» («дети с особыми потребностями», или «дети с проблемами», или «дети с особенностями в развитии»), свидетельствующим о нали­чии каких-то проблем или потребностей у полноправного члена общества.

Терминология, использовавшаяся на протяжении столетий (идиот, имбсцил, даун, калека, слабоумный, лунатик, спастик, слепой, глухой, умственно отсталый, дислалик, ринолалик и т. п.), признается в этот период некорректной по причине ее употребле­ния в уничижительно-оценочном смысле в речи «нормальных» людей. (Заметим попутно, что рано или поздно к каждому опре­делению, используемому для характеристики детей с отклонени­ями в развитии, присоединяются негативные опенки. Новые тер­мины, в момент их введения, всегда являются нейтральными и социально приемлемыми, однако с течением времени и они, как правило, приобретают вторичное негативное значение. Постоян­ный поиск различных определений и терминов дает в современ­ном мире все меньше успешных результатов.)

Изменение отношения общества и государства к описываемой части населения в последние десятилетия XX в. оказалось столь глубоким, что даже вызвало необходимость проведения опреде­ленной языковой политики: введения и пропаганды новой лексики.

Ведущей тенденцией развития системы образования для детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг., становится «вклю­чение в общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Переход к интегративным формам обучения, признание всех без^Яключе-ния детей (независимо от степени тяжести нарушеншЩобучае-мыми, кардинальная реконструкция системы специального обра­зования стали следствием демократизации западноевропейского общества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого человека; проведения антидискриминационной по­литики в условиях экономического подъема; активного роста бла­готворительности.

Освоение философии плюрализма, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оце­нить систему специального образования. То, что ранее восприни-

¹ Права человека и инвалидность // Доклад Комиссии по правам человека ООН: E/CN,4/ SUB 2/ 1991/31/.-С. 18.

малось как ее достоинство (возрастание числа специальных учеб­ных заведений, увеличивающийся охват специальным образова­нием), в 70-е гг. начинает оцениваться негативно. Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат, все чаще воспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверст­ников, полноценной жизни. «Даже самые современные учрежде­ния, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицирован­ным персоналом, являются какими-то безликими, поскольку в основе институциализации лежит предположение, что интерни­рованные не способны жить самостоятельно, как остальные чле­ны сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависи­мыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тен­денции и развитию того, что принято называть "институцион­ным менталитетом", а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество»¹.

По мнению экспертов ЮНЕСКО (1980), «главное — содейство­вать максимальной интеграции инвалидов в общество. В против­ном случае возникают нежелательные явления и психологические барьеры». Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор Са­рагоса пишет: «Большими правами обладают те, кто менее всего может ими пользоваться. Школа для всех — да, но не только для всех "нормальных" детей. Внимание ко всем — да, но не только к "нормальным" больным... Напротив, общество должно стремить­ся компенсировать особым вниманием несчастье тех, кого приро­да или судьба сделали беспомощными»².

Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, об интеграции детей с проблемами в общеобразова­тельные учреждения, выступает за сокращение числа специаль­ных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобра­зовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глу­боко умственно отсталых детей.

Современный период эволюции отношения общества и госу­дарства к лицам с особыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и является незавершенным. Масштабная реа­лизация заявленных ценностей открытого мира придется на XXI в. и новое тысячелетие, вот почему важно обратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятого периода.

С одной стороны, налицо непрерывное стремление к новаци­ям, поиску оригинальных нестандартных решений в деле помощи детям с особыми потребностями, а с другой — так же очевидно

¹ Права человека и инвалидность // Доклад Комиссии по правам человека
ООН: E/CN,4/SUB2/ 1991/31/.-С. 76.

² Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно / Пер. с исп. — М., 1989.

неприятие этих новаций. Так, например, получили признание, распространяются интегративные подходы к обучению, базирую­щиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интег­рации, и одновременно наблюдается другой процесс — результа­ты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начина­ет дискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции для большого числа детей, одновременно среди ро­дителей и специалистов, появляются противники интеграции.

Мало того, на Западе продолжает множиться число особых по­селений для лиц с отклонениями в умственном и физическом развитии, например, таких как «кемпхильские деревни». Антро­пософское движение Camphill movement объединяет более 70 та­ких поселений в 22 странах мира (1995). Названные деревни для инвалидов — искусственно создаваемые микросоциумы рассмат­риваются их создателями как оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей с ограниченными воз­можностями здоровья.

Несмотря на такой факт, нельзя не отметить: в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству, и за кого принимали решения обще­ство и государство. Так, Всемирная Федерация Глухих (ВФГ) тре­бует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточ­ного меньшинства с уникальным языком и культурой, а также обеспечения для детей с нарушением слуха специального образо­вания на основе родного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

В контексте такой борьбы за право на самоопределение как противоречивая тенденция воспринимается то сопротивление, с каким подчас встречают новейшие медицинские технологии вос­становления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплан­тации), позволяющие нсслышащему ребенку слышать. Часть лиц с нарушением слуха оценивают эти разработки специалистов как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемир­ный Конгресс глухих, 1995).

Встречают сопротивление и врачи, распространяющие техно­логии диагностики плода в пренатальный период и рекомендую­щие искусственно прерывать беременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией. Часть родителей, ре­лигиозных и общественных движений рассматривают аборт как посягательство на право ребенка (например, с синдромом Дау­на) родиться таким, каков он есть, как вмешательство в Божий Промысел.

Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддерж­ки детей с особыми потребностями, наметив глобальные проек­ты создания равных условий для лиц с разными возможностями,

европейцы в это же время, действительно, получили благодаря научно-техническому прогрессу новые мощные инструменты вме­шательства в человеческую природу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития. Упо­мянем лишь некоторые, наиболее важные с этой точки зрения, научно-технические достижения:

— новые технологии пересадки органов;

— новые технологии создания искусственных органов;

— новые технологии протезирования и имплантации;

— создание вакцин и препаратов, уменьшающих риск небла­
гоприятного течения беременности и усиливающих витальные
возможности организма;

— новые технологии родовспоможения и выхаживания ново­
рожденного;

— производство экологически чистых продуктов питания и ви­
таминизированных добавок в рацион детей первых лет жизни,
влияющих на состояние организма в целом или отдельных его
органов;

— совершенствование пренатальной диагностики, появление
возможности предотвратить рождение ребенка с выраженными
отклонениями в развитии;

— развитие и распространение ранней, с первых дней жизни,
диагностики нарушений в развитии и программ раннего вмеша­
тельства;

— эксперименты в области искусственного оплодотворения ма­
тери-донора в надежде родить ребенка с заданными качествами;

— удачные эксперименты в области клонирования животных,
открывающие новые перспективы клонирования живых существ,
человека.

Ясно, что такие достижения могут быть использованы в раз­ных целях, и столь же ясно, что определение цели зависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с наруше­ниями в развитии (III—IV—V) соотносится сознание государства, общества и каждого его члена. Сообщество людей, в сознании ко­торых глубоко укоренилась идея ценности и уникальности каждого человека, найдет достойное применение новым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьи руки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволю­ции? Ведь в этот период вступила лишь часть государств и истори­ческого времени на освоение новых ценностей у них было ничтож­но мало. Гораздо большее количество людей на Земле переживают предшествующие периоды эволюции. Развитие генной инженерии и перспективы использования технологии клонирования живых существ способны активизировать забытые, казалось бы, навсегда идеи избавления общества от аномальных особей, и речь может

пойти не только о «чистоте» племени, нации, расы, но и о «чисто­те» человечества. Предписания античных законов Ликурга об ис­треблении неполноценных младенцев могут воплотиться в «циви­лизованные» рекомендации, запрещающие их рождение.

Рассматриваемый нами пятый период эволюции — это период с открытыми датами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придет на смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также незавершен и III этап в развитии систем специального образования, с начала кото­рого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначились но­вые подходы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образо­вание — продолжит ли дифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательной системы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителям право выбора различных педагогических систем — можно будет в XXI в.

Но уже сегодня, благодаря проведенному исследованию, мож­но утверждать: все современные тенденции и противоречия в раз­витии систем специального образования имеют глубокие социо­культурные корни и вполне определенный «исторический воз­раст». Система специального образования является одним из ин­ститутов государства, и выбор пути ее развития будет зависеть от ценностных ориентации, политических установок, экономичес­ких возможностей государства и принятых культурных норм.

Россия: последние десятилетия XX в.

Мы показали, что система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентации и культур­ных норм общества, вследствие чего каждый этап развития наци­ональных систем специального образования соотносится с опре­деленным периодом в эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.

На этой шкале Россия в 90-е гг. находится на фазе перехода от четвертого к пятому периоду эволюции («от изоляции к интегра-ции»). Однако в России названный переход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующего развития общества. В нашей стране аналогичный переход предопределен кар­динальным переустройством государства и его принципиально но­выми ценностными ориентаииями.

На шкале становления и развития систем специального обра­зования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на П1 этап. Кризис перехода усугубляется тем, что Ъ предшествую­щий период не был достигнут тот уровень развития системы спе­циальных образовательных учреждений и охвата детей, который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап.

Архисложность и специфичность современного периода в раз­витии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственно одни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитии системы, дру­гие (и соответственно другие группы специалистов) — на револю­ционный переход к III этапу, третьи (и мы принадлежим к их числу) — на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.

Покажем сложность и противоречия современного периода на примере анализа его ведушей тенденции — интеграции.

Если считать 90-е гг. началом перехода России в пятый период эволюции отношения и, соответственно, — на III этап развития системы специального образования, осваиваемый Европой с се­редины 70-х гг., то следует признать школьную интеграцию веду­щей тенденцией развития отечественной системы на данном ис­торическом отрезке времени.

Сделав интеграцию предметом анализа, выявим социокультур­ное происхождение и исторический возраст данной тенденции. Сопоставительный анализ делает очевидным существенные раз­личия социокультурных условий возникновения и реализации интегративных подходов к образованию детей с различными от­клонениями в развитии.

Россия подошла к этому переходу на 20 лет позже стран эко­номического благоденствия, при этом тенденция к интеграции инвалидов в образование возникает в нашей стране в принципи­ально иных социокультурных условиях. Запад вошел в интегра-тивный период на основе дальнейшего развития уже установив­шихся норм демократии и во время экономического подъема, Россия же —- в ситуации зарождения демократических норм и их первого законодательного оформления, а также глубочайшего экономического шока, кризиса всех институтов государства.

Обсуждение проблем специального обучения и интеграции ве­дется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регулирующих процесс интеграции, в России же такого рода об­суждения не имеют под собой правовой основы.

На Западе существуют многовековые традиции благотворитель­ности, широкая сеть негосударственных специальных учреждений, финансовые льготы для филантропов, система подготовки и фор­мирования общественного мнения через средства массовой ин­формации. В России же традиция благотворительности была пре­рвана в 1917 г., и в настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством. Средства массовой информации в последние годы только «откры­ли» для себя проблемы детей-инвалидов.

Принципиально важно, что на Западе идеи социальной и пе­дагогической интеграции людей с отклонениями в развитии в 70-е гг. возникают в контексте противостояния дискриминации (по расовому, половому, национальному, политическому, рели­гиозному, этническому и другим признакам). В России же интег­рация декларируется как необходимость гуманного отношения к инвалидам в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, национальных конфликтов.

Итак, содержательный, сопоставительный анализ делает оче­видными существенные различия социокультурных условий воз­никновения и реализации тенденции интеграции инвалидов в общество в России 90-х и на Западе 70-х гг.

Принципиально важно понимать также, что на Западе переход на III этап являл собой перестройку организационных основ спе­циального образования под влиянием ведушей тенденции (интег­рации), свертывание системы специальных образовательных уч­реждений, к тому времени уже обслуживавших почти всех нужда­ющихся детей школьного возраста и достаточно равномерно рас­пределенных по территории этих стран. В России начала 90-х гг. система специального образования продолжала проживать II этап, не достигнув оптимального уровня своего развития и того уровня охвата нуждающихся детей, который был достигнут в странах экономического благоденствия к моменту перехода на III этап.

Вместе с тем в современных условиях неправомерно работать только на завершение II этапа развития системы, игнорируя ин-тегративные подходы к обучению интересующих детей. Новый период эволюции отношения и детерминированное им начало перехода к новому этапу развития системы требует научной раз­работки интегративных подходов к образованию разных катего­рий учащихся. Однако возможны альтернативные пути реализа­ции ведущей тенденции III этапа (интеграции): революционный и эволюционный.

Революционный путь предполагает разрушение старых тради­ционных форм организации дифференцированного специального образования и замену их новейшими западными моделями интег­рации с целью «подогнать» отечественную систему к современ­ной западной в максимально короткие исторические сроки. Пред­лагается перенос западных моделей интеграции 90-х гг. в совре­менную Россию 90-х гг. С точки зрения традиционных хронологи­ческих сопоставлений, такой перенос кажется вполне возмож­ным. Однако проведенное исследование позволяет утверждать, что внедрение зарубежных моделей интеграции 90-х гг. в Россию 90-х гг. представляет собой попытку переноса подходов с продвинутой стадии III этапа развития системы на незавершенную стадию II этапа, что следует квалифицировать как грубую методологичес­кую ошибку. Акции такого рода носят глобально деструктивный

характер и могут на практике привести к откату системы на более ранние ступени развития или ее разрушению.

Желание копировать западные модели интеграции 70-х гг., опять-таки из-за незавершенности II этапа развития отечествен­ной системы, и различие социокультурных детерминант позволя­ет сделать вывод о неэффективности и этого переноса.

Наиболее оправданным, с нашей точки зрения, является эво­люционный подход. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на Ш этапе, мы должны рассматривать этот подход лишь как один из возможных и необходимых, которые сосуществуют и будут сосуществовать с дру­гими подходами к образованию детей с ограниченными возмож­ностями здоровья. Учитывая незавершенность предшествующего, II этапа, в России необходимо создать свою модель, которая *ра-ботала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреж­дений, не блокировала бы развитие системы дифференцированно­го специального образования. Именно такую модель предложил и развивает Институт коррекционной педагогики РАО.

Специальная психология и педагогика начали разработку ин-тегративных подходов к обучению в 1976 —1981 гг. (четвертый пе­риод эволюции), когда в стране подобная проблема в контексте прав человека не могла быть поддержана государством и обществом. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике раз­вития научных исследований об использовании сензитивных пери­одов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторич­ных отклонений в развитии. Труды Л. С. Выготского открыли путь к пониманию природы вторичных нарушений в развитии аномаль­ных детей, предупреждением и коррекцией которых должна зани­маться специальная психология и коррекционная педагогика. Раз­вивая идеи Л.С.Выготского, отечественные исследователи-дефек-тологи выдвинули положение о необходимости использования сен­зитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться ком­плексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психоло­го-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Т.В.Пелымская, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, С.Л.Хорош и др.). Результаты экс­периментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно предлагать государству создать в стране систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции и за счет нес выйти на

такой уровень психофизического развития ребенка с особыми об­разовательными потребностями, который позволял бы ему макси­мально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития.

Интеграция через раннюю коррекцию нарушенных функций в контексте целенаправленного общего развития ребенка была пред­ложена отечественной наукой как один из оптимальных путей развития интегративных подходов в нашей стране.

Отечественная дефектологическая наука располагает экспери­ментально апробированным подходом к интеграции через ран­нюю коррекцию на примере детей с глубокими нарушениями слуха. Внедрение в российскую практику этого подхода означает про­движение на пути создания государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции, кото­рая должна стать не просто новой частью системы специального образования, но и новым фундаментом этой системы, обеспечи­вающим ребенку уже на следующей стадии возрастного развития два возможных пути получения образования — интегрированного или дифференцированного специального, Такой фундамент по­требует внутреннего реформирования этой системы, совершен­ствования содержания и методов специального обучения с уче­том потребностей развития и обучения детей, прошедших ран­нюю коррекцию. Таким образом, предложенный отечественной наукой подход к интеграиии через раннюю коррекцию работает и на развитие интегративного подхода, и на развитие традицион­ной системы специального обучения.

Итак, мы рассмотрели образовательную интеграцию и опреде­
лили ее как закономерную тенденцию в развитии системы на дан­
ном этапе, выявили особенности социокультурных условий ее
реализации в России, показали научные основы отечественного
подхода к реализации данной тенденции, квалифицировали пря­
мое калькирование западных моделей интеграции 90-х гг. как ошиб­
ку глобально деструктивного характера. _s

На примере представленного анализа интеграции как ведущей тенденции III этапа развития системы хорошо видно, что в совре­менных условиях совершенно неправомерно работать только на за­вершение II этапа развития системы, игнорируя интегративные подходы к обучению детей с нарушениями r развитии. Однако столь же ясно, что революционный переход к интеграции, копирование западных моделей 90-х гг. и их массированное распространение в практике не приведет отечественную систему к продвижению на следующий этап своего развития, ибо перенос моделей с продви­нутой стадии 111 этапа развития системы на незавершенную ста­дию II этапа уже неправомерен, но он еще и усугубляется принци­пиальным различием социокультурных и экономических условий развития интегративных подходов на Западе и в России.

Таким образом, подход к интеграции через раннюю коррек­цию работает и на развитие интегративного подхода и на созда­ние нового фундамента системы специального образования.

Подводя итог становлению специального образования в Рос­сии, можно сделать следующие выводы.

Система специального образования является институтом госу­дарства, который возникает и развивается как особая форма от­ражения и реализации ценностных ориентации государства и куль­турных норм общества, вследствие чего каждый этап истории раз­вития системы специального образования соотносится с опреде­ленным периодом в эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии.

Социокультурные факторы детерминируют качественные пре­образования и переходы от одного этапа становления государ­ственной системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов.

Современный кризис в развитии отечественной системы спе­циального образования соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к инвалидам, а имен­но с кардинальным пересмотром отношения к людям с наруше­ниями в развитии и их гражданским правам (Западная Европа — 1971-1975 гг.; Россия - 1991-1993 гг.).

Кризис 90-х гг. в системе специального образования в России соотносится с началом перехода на тот качественно новый этап в развитии системы, который страны экономического благоденствия совершили в 70-е гг., и в настоящее время (рубеж XXI в.) уже могут критически осмысливать. Однако в России вхождение в III этап происходит в уникальный исторический момент, в экстре­мальных экономических и политических условиях и осуществля­ется на основе незавершенного предшествующего этапа в разви­тии системы специального образования.

Освоение обществом новой философии, нового понимания прав человека и прав ребенка, начало внедрения интеграцион­ных подходов к обучению детей с особыми потребностями осу­ществляется в России в более сложных, по сравнению с Запа­дом, социальных, экономических, политических условиях, на базе организационной незавершенности предшествующего этапа развития системы специального образования. Прямой перенос западных интеграционных моделей 90-х гг. в систему специально­го образования в России 90-х гг. следует квалифицировать как грубую методологическую ошибку, носящую глобально деструк­тивный характер.

Построение научно обоснованной стратегии развития нацио­нальной системы специального образования на современном эта­пе требует учета: эволюционного характера кризиса; специфики национальных социокультурных, экономических и политических

условий его протекания; специфических особенностей и достиг­нутого к 90-м гг. уровня развития государственной национальной системы специального образования — уникального потенциала отечественной дефектологической науки и перспективы долгосроч­ной программы фундаментальных научных исследований.