карандаш мышь
ключ Дочь
плащ вещь
Сопоставляются оба столбика, выясняется, что имена существительные женского рода, оканчивающиеся на шипящую, пишутся с мягкими знаком на конце. Существительные мужского рода не имеют на конце мягкого знака.
Умение соблюдать выявленную закономерность вырабатывается в процессе выполнения упражнений. Выполняя упражнения, учащиеся должны выделить подчеркиванием мягкий знак на конце слова, определить род имени существительного, где надо, дать объяснение, почему данное существительное пишется с мягким знаком (без мягкого знака) на конце.
Усвоение понятия о числе имени существительного не представляет больших трудностей, так как есть возможность опереться на конкретное значение слова.
Учащиеся с общим недоразвитием речи, достаточно ориентируясь в определении числа имени существительного, допускают ошибки в образовании множественного числа. Подобные ошибки характерны и для нормально развивающихся сверстников, однако, главным образом, в младшем школьном возрасте.
|
|
Учащиеся младших классов специальной школы могут сказать вместо «люди» — «человеки», вместо «дети» — «ребенки», вместо «поросята» — «поросенки» и проч. Это, по-видимому, обусловлено особенностями образования множественного числа подобных существительных: в одних случаях от другой основы, а в других — при помощи суффиксов.
При изучении числа имени существительного учащиеся должны 80
vпоить основной способ образования множественного числа -посредством окончаний.
Изучение окончаний имен существительных во множественном числе целесообразно начать с повторения.
Учащиеся приводят примеры существительных в единственном и множественном числе мужского, женского и среднего рода, отмечая, что имена существительные мужского рода в единственном числе it основном не имеют окончаний, образование множественного числа происходит посредством прибавления окончания:
столб -\- ы —*- столбы кон(ь) -f- и —>- кони
Имена существительные женского и среднего рода в единственном числе имеют родовые окончания (исключение — имена суще-< i нительные женского рода с б на конце). Образование множественного числа у них происходит путем замены родовых окончаний окончаниями множественного числа:
- лапы - руки |
- окна - моря |
окн(о) -\-а -мор(е) -\-я • |
лап(а) +ы • рук (а) + и-
По результатам обсуждения учитель совместно с детьми может составить таблицу окончаний и способов обозначения множественного числа у существительных различной родовой принадлежности.
Особо следует упражнять учащихся в преобразовании множест-иснного числа в единственное существительных с б на конце слова: дается ряд существительных во множественном числе, надо их записать в единственном числе, правильно употребив ь.
|
|
Отдельно проводится работа по усвоению форм множественного числа существительных мужского рода, которые во множественном числе приобретают окончания -а, -я:
дом дома. якорь якоря
Учитель обращает внимание учащихся на ударение. С этой целью рассматриваются примеры, выбранные из предложений:
У нашей реки крутые берега.
У того берега построили дом.
В примерах расставляется ударение. После разбора учащиеся приходят к выводу, что множественное число таких существительных узнается при помощи постановки ударения.
Для выработки навыков в правильной постановке ударения проводятся письменные и обязательно устные упражнения. Учащихся надо тренировать в правильном произношении (с правильным ударением) таких существительных, так как некоторые учащиеся форму множественного числа письменно образуют правильно, а читают с неверным ударением. В этом плане весьма полезно задание — составить предложения с именами существительными в единственном и множественном числе с расстановкой ударения в них (следует давать слова для справок).
Далее проводится работа с именами существительными мужского и среднего рода, у которых во множественном числе появляется /' и смягчает предшествующий согласный звук.
Разбираются записанные на доске предложения, выделяются
и разбираются имена существительные, образуется форма множественного числа и на доске или в тетрадях составляется небольшая таблица:
колос — колосья перо — перья
стул — стулья полено — поленья
Примеры разбираются учащимися под руководством учителя, в единственном числе существительных определяется род. С отдельными существительными составляются предложения.
В связи с изучением числа имен существительных проводятся разнообразные упражнения в выборе имен существительных единственного или множественного числа, в преобразовании данного числа существительного, в перефразировке коротких текстов путем замены существительных единственного числа существительными множественного числа и наоборот и т. п.
Склонение имен существительных. Задача изучения темы «Склонение имен существительных» заключается не в изложении ее заново, а в расширении и систематизации тех знаний и навыков, которые учащиеся получили в младших классах.
Прежде всего, учащимся дается понятие о том, что имена существительные изменяются по вопросам в зависимости от других слов.
Дети читают короткий, специально составленный текст, в котором одно и то же слово стоит в разных падежах. К выделенным словам ставят вопросы, выписывают эти слова вместе с управляющими словами (словосочетания) и вопросами. Затем подчеркивают окончания, прослеживая под руководством учителя, как изменяются окончания.
Для этой цели берутся слова с ударными окончаниями, такие, как сестра, страна, коза и т. п. После выполнения задания делается вывод о том, что в зависимости от вопросов окончание существительных изменяется.
Далее учитель записывает на доске только вопросы, которые ставились к словами словосочетаниях:
... что?... чего? (нет)... чему?... что? (вижу)... чем?.о чем? |
... кто?... кого? (нет)... кому?... кого? (вижу)... кем?.о ком?
Для тренировки учащимся предлагается по вопросам изменить два слова: одно, обозначающее одушевленный предмет, другое -неодушевленные, например «лиса», «гора». Учащиеся, ориентируясь на вопросы из таблицы, изменяют предложенные существительные, записывают их рядом с вопросами, подчеркивают окончания.
Затем учитель сообщает, что в грамматике такое изменение окончании имен существительных по вопросам называется изменением по падежам. Названия падежей записываются рядом с вопросом (на месте точек).
|
|
Названия падежей и вопросы к ним должны быть заучены
учащимися. Чтобы дети быстрее и прочнее запоминали, даются специальные тренировочные упражнения.
а) Заготавливаются карточки с названиями падежей. Вызван
ный ученик читает название падежа и добавляет соответствующие
вопросы.
б) Называются вразбивку падежные вопросы, ученики подни
мают карточки с названиями соответствующих падежей.
Наряду с этим проводятся упражнения в определении и образовании падежных форм имен существительных. Эта работа строится на основе умения учащихся выделять из предложения словосочетания с существительным и ставить к ним вопросы: «Прочитал (ч т о?) книгу». Эти упражнения формируют умение строить предложения с именами существительными, отвечающими на падежные вопросы.
Далее учащихся знакомят с тем, что изменение существительных по падежам называется склонением. Учитель сообщает учащимся, что все имена существительные распределяются по типам склонений в зависимости от родовых признаков, что всего имеется три склонения. Эти родовые признаки дети должны знать, чтобы правильно относить те или иные существительные к определенному типу склонения.
В классе вывешивается справочная таблица по типам склонений, которая анализируется под руководством учителя (используется типовая таблица из учебника по русскому языку для III класса массовой школы или составленная совместно с учащимися со сменяющимися карточками примеров). Для лучшего усвоения материала необходимо, чтобы учащиеся придумывали как можно больше примеров, соотносили их с таблицей, объясняя и доказывая, почему то или иное имя существительное относится к определенному типу склонения.
Для выработки умения определить тип склонения необходимо провести как можно больше упражнений. Основная цель при этом -выработать умение быстро и безошибочно определять тип склонения по начальной форме слова (если необходимо, поставить слово в начальную форму).
|
|
После общего знакомства с тремя склонениями имен существительных можно переходить к изучению отдельных склонений. Теперь основное внимание направляется на правописание падежных окончаний.
На этом этапе обучения важное значение имеет сопоставление, сравнение падежных окончаний существительных. Сравниваются падежные окончания в пределах одного склонения, одни и те же падежи и их окончания в разных склонениях, ударные и безударные окончания одного и того же падежа определенного склонения. Такой анализ способствует более эффективному усвоению правописания падежных окончаний. Очень, важны и синтетические упражнения и среди них, прежде всего упражнения на составление словосочетаний и предложений.
Для детей с общим недоразвитием речи неправильное образо-
вание и неправильное употребление падежных окончаний, несогласование в падеже с зависимыми словами, особенно с именами прилагательными,— характерная особенность не только письма, но и устной речи.
Изучение склонения целесообразно начинать с существительных женского рода на -а, -я, так как в каждом падеже они имеют определенные окончания.
Разбирается специально подобранный текст, в котором одно и то же существительное (например, страна) употребляется во всех падежах. Выписываются словосочетания с именами существительными, к каждому существительному ставится вопрос, определяется падеж, обозначается ударение и подчеркивается окончание:
Что? страна — И. п.
Чего? страны — Р. п. и т. д.
Дальнейшая работа производится на основе этой записи.
Отдельно рассматривается таблица склонения имен существительных на -а, -я с основой на шипящие и ц. На доске записывается склонение таких существительных, как свеча, овца, крыша, туча. Рассматриваются ударения, подчеркиваются окончания. Затем по записи сопоставляются окончания всех существительных и приходят к выводу, что окончания во всех падежах, кроме творительного, одинаковы, сравним:
свеча — свечой птица птицей
овца овцой крыша крышей
саранча саранчой туча тучей
Учитель отмечает, что в именах существительных после шипящих
и ц под ударением в творительном падеже пишется окончание
-ом, а в безударном положении---- ей.
После упражнений в правописании составляется таблица падежных окончаний имен существительных женского рода на -а, -я и обращается внимание на то, что в дательном и предложном падежах пишется окончание -е.
Далее можно перейти к склонению существительных женского рода с основой на и. Склонение таких существительных целесообразно изучать в следующем порядке: существительные на -ья, затем на -ия (например, существительные семья, гостья, линия, станция).
И. п. семья — линия
Р. п. семьи — линии
Д. п. семье — линии
В. п. семью — линию
Т. п. семьей — линией
П. п. о семье — о линии
При склонении существительных на -ья обращается внимание на сохранение ь во всех падежах и на правописание творительного падежа:
-ей (-ею), если окончание безударное (гостьей)
-ей, если окончание ударное.
При склонении существительных на -ия отмечается следующая особенность — окончание -ии в родительном, дательном и предложном падежах.
т
При изучении склонений имен существительных мужского рода ('• твердой и мягкой основой, на -«, на шипящий и среднего рода с окончанием на -о и -е могут быть использованы в основном те же приемы и методы, которые применялись при изучении склонения имен существительных женского рода на -а, -я.
По таблице склонения обращается внимание учащихся на то, что мосле твердых согласных в окончаниях пишутся буквы а, у и о,. 1 после мягких — соответственно я, ю, е. Одновременно отмечается, что окончания как ударные, так и- безударные пишутся одинаково.
Это важно потому, что при изучении склонения другой группы существительных мужского рода учащиеся встретятся с такими слу-ч.чями, когда различие в написании падежных окончаний будет швисеть от ударения.
Объяснение правила правописания падежных окончаний сущест-нительных с основой на шипящий и ц проводится на основе уже изученного правила о правописании о и е после шипящих в окончаниях существительного женского рода.
Для склонения берутся слова типа луч, храбрец, товарищ. Учащиеся склоняют данные имена существительные, расставляют ударения, подчеркивают окончания. Одновременно запись производится на доске. С помощью учителя дети надписывают над столбиками (существительные мужского рода с ударными и безударными окончаниями) заголовки. Сравнивая слова из столбиков, ученики делают вывод: в окончаниях творительного падежа имен существительных мужского рода после шипящих и ц под ударением пишется -ом, а в безударном положении -ем.
После того как учащиеся прочно усвоят образцы склонения существительных мужского рода, можно перейти к изучению склонения имен существительных среднего рода.
С помощью учителя ученики склоняют такие существительные, как окно, море, ружье, и записывают на доске. Падежные окончания имен существительных среднего рода сопоставляют с падежными окончаниями существительных мужского рода. Обращается внимание учащихся на то, что винительный падеж существительных среднего рода всегда сходен с именительным падежом. В итоге работы над склонением существительных мужского и среднего рода полезно составить сводную таблицу падежных окончаний (учащиеся устно склоняют существительные, записывая в тетрадях и на доске только окончания).
При изучении склонения существительных мужского рода с основой на мягкий и твердый согласный, на шипящие и ц и среднего рода с окончанием на -о и -е должно быть уделено особое внимание укреплению навыка по распознаванию и правильному употреблению и самостоятельной речи форм винительного, именительного и родительного падежей.
Всю работу по склонению существительных женского рода с мягким знаком на конце можно разделить на два этапа:
1) склонение имен существительных женского рода с основой на мягкий согласный;
2) склонение имен существительных женского рода с основой на шипящий звук.
Знакомство со склонением существительных женского рода с основой на мягкий согласный (тень, осень, ель и т, д.) можно провести или по специально составленному тексту, в котором существительное данной категории стоит во всех падежах, или ка примерах устного, а затем и письменного склонения. Разбирая текст, учащиеся выписывают имена существительные в столбик, обозначают падеж. После составления таблицы склонения сопоставляются окончания падежей и выделяются одинаковые. Обычно учащиеся сами называют падежи с одинаковыми окончаниями, а учитель обобщает в записи:
И и В. п. имеют на конце ь;
Р., Д. и П. п. имеют одинаковые окончания -а;
Т. п. — окончание -ыо.
Учащиеся нередко смешивают имена существительные 2-го и 3-го склонений, ориентируясь на мягкий знак на конце слова: тень — пень, пыль — уголь и проч.
Выполняя различные упражнения, учащиеся должны приобрести прочный навык учитывать оба формальных признака — наличие ь (мягкого знака) на конце слова и род существительного: пыль -существительное женского рода 3-го склонения; уголь — существительное мужского рода 2-го склонения.
Последний этап работы по этой теме — склонение существительных во множественном числе.
Изложение материала следует давать в сравнении со склонением имен существительных в единственном числе. Изучение склонения существительных во множественном числе целесообразнее проводить по родам, как и склонение существительных в единственном числе, несмотря на то что во множественном числе различия между типами склонения в значительной степени стираются.
При изучении склонения существительных женского рода с окончанием -а, -я во множественном числе особое вкимание должно быть обращено на грамматическую роль ударения, на необходимость различать по ударениям формы родительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа, которые сходны на письме (страны — страны).
Поэтому изучение следует разделить на два этапа:
1) склонение имен существительных с постоянным ударением;
2) склонение имен существительных с подвижным ударением.
Изучение темы следует начинать со склонения существительных
с постоянным ударением, например: школа, работа. Учащиеся склоняют предложенное им слово сначала в единственном, потом во множественном числе. Склонение записывается на доске.
Выделяются и подчеркиваются окончания единственного и множественного числа, сравниваются, составляется таблица окончаний, проводятся тренировочные упражнения.
После этого проводится изучение склонения существительных с подвижным ударением (игра — игры, голова — головы, коса —
кисы и т. д.). На образцах склонения таких существительных повторяется роль ударения в образовании форм и смыслоразличительная роль ударения:
игры игры
Г. п., ед. ч. головы И. п., множ. ч. головы
косы косы
Разбираются предложения, в которых одно и то же существительное имеет форму родительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа.
Аналогичным образом изучается склонение во множественном числе существительных мужского и среднего рода, существительных женского рода с основой на шипящий звук.
ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ЧЕТВЕРТОМ КЛАССЕ
Программа по развитию речи имеет три раздела: «Работа над словом», «Работа над предложением», «Связная речь». Развитие устной и письменной речи учащихся предусмотрено программой при проведении бесед, тематика которых также указана в программе. К каждой тематической беседе учитель отбирает словарь, синтаксические конструкции, которые должны быть усвоены учащимися, определяет вид связного высказывания, над которым будет проводиться работа, а также средства наглядности и намечает виды упражнений, используемых в процессе изучения темы. Таким образом, в начале учебного года учитель должен распределить грамматический и лексический материал по четвертям и темам, а также определить последовательность формирования грамматических умений и навыков.
При планировании работы по развитию речи в четвертом классе в качестве основной задачи выдвигается формирование навыка оформления связного высказывания. Учитель должен предусмотреть возрастающую по мере обучения долю самостоятельности при составлении высказывания, а также увеличение его объема. Кроме того, в четвертом классе растет количество письменных работ: ответы на вопросы, изложения, сочинения. Написание самостоятельных работ, особенно сочинений и изложений, вызывает у учащихся специальной школы затруднения, поскольку требует от учеников наличия сформированного «лингвистического» отношения к написанному, т. е. умения сделать собственную речевую продукцию объектом изучения. В связи с этим важно сформировать у учащихся умение сознательно отбирать лексические и грамматические средства при конструировании письменного высказывания.
Такие виды работы, как сочинение и изложение, должны использоваться очень осторожно и даваться на материале, хорошо из-, вестном детям. Поэтому рационально в начале года уделять больше внимания написанию текстов повествовательного и описательного характера с предварительным подробным анализом, с опорой на об-
разец и на коллективно составленный план. Далее можно предложить написание сочинений по аналогии, при этом анализ базового текста (выделение главной мысли, определение границ частей, их озаглавяивание и т. п.) происходит с большей долей самостоятельности, чем, например, в начале учебного года. Этот прием удобно использовать при написании так называемых стандартизированных текстов — описаний предметов, времен года и тому подобное. К концу третьей четверти можно предложить ученикам написать сочинение по собственному плану.
Важное место в четвертом классе занимает обучение детей умению излагать события в тексте в определенной причинно-следственной и временной последовательности, соблюдать соразмерность частей, а также использовать различные средства связи между предложениями и смысловыми отрывками. В связи с этим удобно предложить учащимся обобщенную схему построения любого относительно законченного текста, состоящую из трех условных частей, и способы его оформления.
I. Вступление. (Содержит, как правило, 1—2 предложения. Повествовательный текст может начинаться со слов однажды, как-то раз и т. п., описательный — с предложений, характеризующих в общем виде место и время действия.)
П. Основная часть. (Может быть разделена на более мелкие отрывки, каждый из которых имеет свое заглавие. В этом случае каждый отрывок будет начинаться с красной строки.)
III. Заключение. (Содержит 1—3 предложения, в которых, как правило, дается эмоциональная оценка имевшего место в тексте события или явления, например: «Хорошо в лесу зимой!»; либо, если текст содержал элементы рассуждения, краткий вывод.)
На этом этапе обучения необходимо уделить особое внимание формированию у четвероклассников умения подобрать точное слово для выражения мысли и использовать его в нужной грамматической форме. Работа над словом проводится параллельно с упражнениями, направленными на развитие связной речи, и органично вписывается в тематику каждого урока. Однако она не может ограничиваться только словарной работой. Учитель должен предусмотреть специальные упражнения, в ходе выполнения которых у учащихся формируется умение различать оттенки значений, привносимые в слово разнообразными суффиксами и префиксами, и использовать их в самостоятельной речи. Например: употребление в речи слов, обозначающих неполноту качества (прилагательные с суффиксами -оват-, -еват-: беловатый, рыжеватый), употребление в речи глаголов совершенного вида (с приставками) и глаголов несовершенного вида (гулял — погулял, прогулял; рисовать — нарисовать, изрисовать, срисовать и т. п.).
Один из видов упражнений, направленных на формирование сознательного отношения к форме слова и его значению в их единстве,— группировка слов, близких и противоположных по лексическому значению, а также по морфемным признакам (по общности корня, приставки, суффикса, окончания). Классификация слов по лексическому значению и формальным признакам позволяет организовать интересную работу по практическому обобщению граммати-
чггких признаков частей речи: имени существительного, имени ири-л.м-.чтельного и глагола.
Овладение различными видами связной речи может быть успешным только в том случае, когда учащиеся освоили различные типы простого и сложного предложения, а также умеют оформлять сло-жн'очетания внутри предложения, т. е. соблюдать в практике об-шгиия нормы грамматического оформления связи слов в предложении. При планировании материала необходимо предусмотреть спе-цпальную работу по закреплению навыка согласования прилагательного с существительным, глагола с существительным. Особое вни-м.чние необходимо уделить согласованию глагола с именем сущест-иительным среднего рода, мужского и женского рода с основой на мягкий согласный, с отвлеченным и собирательным значением. 11ельзя забывать про работу с предложно-падежными конструкциями, особенно включающими сложные предлоги. Этот материал, пызывающий значительные затруднения у детей с тяжелой рече-иой патологией, требует многочисленных упражнений, рассредоточенных по времени на протяжении всего учебного года.
Таким образом, при тематическом планировании необходимо предусмотреть тесную взаимосвязь между всеми разделами работы. Ра-Гюта над словом должна обеспечить лексическую базу для про-недения тематических бесед, тем самым расширяя и уточняя представления учащихся о материальном мире и духовных ценностях человечества. Одновременно упражнения, направленные на совершенствование навыков языкового анализа, синтеза и обобщения на уровне слова, развивают у учащихся «чувство языка» и создают лексико-грамматическую основу для конструирования синтаксических единиц: словосочетаний и предложений, которые, в свою очередь, служат «кирпичиками» для построения связного высказывания.
Уровень синтаксической сложности предложений, планируемых для знакомства или закрепления на уроках развития речи, определяется видом и замыслом связного высказывания, а их структура и значение должны соответствовать данной тематике и лексическому наполнению.
В таблицах 1 и 2 представлено примерное тематическое планирование по разделам «Осень» и «Пришла Волшебница-Зима», имеющим сходную тематику для бесед и отстоящим по времени изучения примерно на полгода. Этот временной промежуток обусловливает разнообразие грамматического материала, хотя композиционная идентичность подтем позволяет организовать повторение ранее изученного материала. Например, закрепление умения образовывать сравнительную степень имен прилагательных проводится в 3-й чет-нерти как повторение пройденного в 1-й четверти и т. д.
Полезно и эффективно на уроках развития речи привлекать знания, полученные на уроках чтения, русского языка, природоведения.
В приведенных таблицах мы указали только минимальное количество обязательных разделов. На практике учителя значительно
расширяют таблицу за счет введения дополнительных разделов: «Повторение», «Используемый дидактический материал», «Виды наглядности» и т. п.
Тематическое планирование требует тщательного структурирования материала по разделам, а также соблюдения преемственности в работе над различными темами. Учитель может предусмотреть специальные грамматические уроки, на которых лексический материал объединяется по нескольким темам, а ведущей становится обобщающая грамматическая тема или знакомство с новой грамматической конструкцией, например конструирование, различение и употребление сложноподчиненных предложений со значением цели и причины.
Жесткая взаимозависимость разделов и направлений работы, поэтапность формирования навыков и умений обусловливают необ^-ходимость предварительного планирования материала на длительный срок. В ходе повседневной работы в тематический план могут быть внесены более или менее значительные изменения в связи с наличием или отсутствием запланированных трудностей при изучении грамматических тем.
На основе тематического планирования учителем составляются поурочные планы, в которых указывается тема урока, его основные цели и задачи. При этом важно выделить познавательные или образовательные задачи (т. е. то новое об окружающей действительности по данной теме, что узнают ученики сегодня на уроке); коррекционно-речевые (в соответствии с разделами программы «Работа над словом», «Работа над предложением», «Связная речь»); коррекционно-воспитательные (задачи, решаемые в рамках работы над памятью, вниманием, восприятием и т. п.).
Коррекционно-воспитательные задачи могут быть постоянными на достаточно длительный срок: от нескольких занятий до четверти. Другие задачи, как правило, выдвигаются на один урок, реже на несколько, объединенных общей темой. Далее в плане урока отмечается лексический материал, синтаксические конструкции, способы их семантизации и виды упражнений по их закреплению. Обязательно указываются используемые наглядные средства, а также последовательность их предъявления. Кроме того, учитель записывает исходный текст, если на уроке запланирована работа над пересказом или изложением, либо примерный текст в том виде, в котором учитель ожидает его услышать от учеников в процессе урока. Даже самое тщательное тематическое планирование не может полностью заменить поурочных планов, оно только может облегчить ежедневную подготовку учителя и обеспечить рациональную организацию работы по коррекции и формированию грамматического строя речи.
CD | |||||||||||
к 5 К | К | 5 ~ | |||||||||
Я | 5 £• | ||||||||||
о | CJ cl | o-g >> 0 | |||||||||
D, | W М | *> ° | |||||||||
1 | С | * £- | se и | ||||||||
;*• <Л <П с | (D ш | ||||||||||
сГ 6 | а '3~ | Ей1 •У | i 51^ | 5 I «6S | |||||||
s 3 aj nj | £ * ^ '0 S a | S 3 О Е- s- а | 8 Л о § | " S <. 8 < | Ь SS^i 53- ^ с( | ||||||
3 cl | ч S | S1 о. | i\> £> ' | •<.о ы s о; | |||||||
сх rt | ^ & | <U о | ч хг | S. ш | |||||||
g e | ^ 1 | а | 2 1 | в i- к g п § | |||||||
над рас i словарно | к * 2 2 & 3 з (- <Ч 0 | 4J >з i li со ь. | а сх о. £г.„ =п з а е ч м а. ч з з> с г с | Север — вернее - | ^s " н s § й о> s ё?• у § 1 § -Д -»1§ ra^S^I | ||||||
s | «I | ш 6 t— | §s | 6 о S 0. | «С(0> OJ 2S' И О Ч ¥ _ | ||||||
S | >! С* | о | Ш 03 \ | (!»" |.а | |||||||
<" 3 | и 5 | —, U, | g <u | 5«5 я | |||||||
и о | к ™ 1 а. | я в ш И | 5 о я ° | ^:s У § ' | Its 11 | ||||||
сх | § Ч С | 0 У СО Я J3 О | л ^ н >> <и ю | -Г та Is | я «з о о - >s-= и В О, S | ||||||
с | а>. | с с? | ff О | S m | 2 Е- " ^. О -. | ||||||
Оч | 0 Э | Г) О 2* | я Л | j о о g S | |||||||
о | Йй К | С ^ | ° 0 S | Q. Ч | В D, S К * « | ||||||
ю о. | 03 S со д | 0 О. s: с: | о с я Ш U Си | £• о С с | а о о я s. i г к я я я а 1 | ||||||
Направление | над словом | Образование и употребление в | речи слов, обозначающих неполно- | ту качества (желтоватый, красноватый) | Образование сравнительной | ^•лйн ^н н со га ««&§ ^,3 2 «™& 5 § ^ «g g-S g ^H.sx sg5^o.s u s «s s g c = XCUS ЧИН,, X 1111 |fiill 5яч^«3 «кясСич -cucijsaj ^so-t-=ucu JCQHfflC. COEOOfflE- | вильное их употребление. Под- | бор и группировка слов, противо- | 1 положных по зна- | чению | |
X сх ' Ж | fr OJ С- Et « | Составление текста | описательного харак- | тера по картине и аналогии (связь с | 6 Й OJ в £ю .. к <и га Q4 |_ч [— ^ЗгЗ 1 *-s У 5-;« s и S s 1IJ !si° | резовой роще») Составление рассказа описательного ха- | 'cotEO' ^cossjJA S к s c," 2 g в s g SK|_S eS^=Sr? ggS|§f°oI^|g -tu;?O E u t: rvM й gs-s-i sss^s8" i j^ o.gcn:goSxl >- с S ^S 3 о °-s i S-a.-uaE^ISllsfl urvraacuow s д« igillibi-Ell ^som^^uk^cuo^ — ' | рона — ласточка) | ||||
ж | |||||||||||
CL | |||||||||||
ЕГ | о | ||||||||||
3' | у | v | у | ||||||||
о 6 X | 0<\ | CM | |||||||||
ГС щ н | J3 к о> | Л з: та q. о. с | >< s •я Е Я Э К | ||||||||
о. | о о | га | n s- x с 3 | ||||||||
Щ у | к та E_i | X л 3 | S S Л * 3 3s x S -o | ||||||||
о | я в | CO CO ^ E | |||||||||
X | ч | CU ЕГ | =(У s g ш | ||||||||
о | ° К | Э ° ^ V ^ | |||||||||
н м | со | О ч | a. O.!*t * о | ||||||||
— | - | cj | « |
Продолжение
Тематика для развития речи | Кол-во часов | Направление работы | Примечания | |||
над связной речью | над словом | над предложением | над расширением словарного запаса | |||
4. Труд людей | 1 Ч | Умение установить | Использование | Практическое ис- | Закрепление на- | |
осенью | поел едовател ь ность | союзных слов и | пользование в ре- | званий с/х ору- | ||
действий в связном | союзов: чтобы, | чи сложноподчи- | дий, машин, про- | |||
тексте повествова- | когда, потому что, | ненных предло- | фессий, действий: | |||
тельного характера | так как | жений, выражаю- | трактор — тракто- | |||
щих причину, | рист; борона — | |||||
цель и начало | боронит, плуг — | |||||
действия | пашет и т. д. | |||||
5. Поздняя осень | 2 ч | Письменное изложе- | Подбор и группи- | Практическое обоб- | Слякоть, измо- | Экскурсия в |
ние текста по плану, | ровка слов, близ- | щение в распоз- | рось, заморозок, | лес | ||
составленному кол- | ких и противопо- | навании имен | свинцовые тучи, | |||
лективно, и опорным | ложных по значе- | прилагательных. | пороша | |||
картинкам | нию | Изменение по ро- | ||||
дам и числам в | ||||||
зависимости от | ||||||
существительно- | ||||||
го, с которым они | ||||||
связаны |
Примерное планирование уроков в IV классе по теме «Пришла Волшебница-Зима» (8 часов)
Таблица 2
Тематика для развития речи | Кол-во часов | Направление работы | Прнмечания | |||
над связной речью | над словом | над предложением | над расширением словарного запаса | |||
1. Признаки зимы | 2 ч | Выявление смысла описываемых событий в прочитанном | Подбор и группировка слов по морфологическим | Практическое использование в речи сложносочи- | Устилает, порхают, запорошила, сковал, перелив- | Экскурсия в парк |
Тематика для развития речи | Кол-во часов | Направление работы | Примечания | |||
над связной речью | над словом | над предложением | над расширением словарного запаса | |||
тексте, установление | признакам (по | ненных предло- | чатый | |||
смысловых частей | общности корня, | жений с союзами | ||||
текста, составление | приставки, суф- | и, а, но, однако | ||||
простейшего плана. | фикса, оконча- | и без союзов | ||||
Письменное изложе- | ния). Повторе- | |||||
ние по плану, состав- | ние: закрепление | |||||
ленному коллективно | умений образовы- | |||||
вать сравнитель- | ||||||
ную степень имен | ||||||
прилагательных | ||||||
(белее, холоднее, | ||||||
ветренее и т. п.); | ||||||
согласование имен | ||||||
прилагательных с | ||||||
именами суще- | ||||||
ствительными | ||||||
2. Изображение | 1 Ч | Определение глав- | Образование при- | Использование в | Прослушива- | |
зимней приро- | ной мысли текста | частий настояще- | речи сравнитель- | ние пластинок | ||
ды в художе- | го времени (па- | ных оборотов: | Принакрылись | |||
ственных про- | дающий снег, кру- | как... | снегом, непро- | |||
изведениях, | жащиеся снежин- | будто... | будный сон | |||
живописи, му- | ки и т. д.). Прак- | точно... | ||||
зыке | тическое употреб- | словно... | ||||
ление их в речи. | ||||||
Закрепление уме- | ||||||
ний образовывать | ||||||
и употреблять | ||||||
прилагательные | ||||||
со значением не- | ||||||
полноты качества | ||||||
(голубоватый, ро- | ||||||
зоватый, зелено- |
]
ватый и др.). Ис- | ||||||
пользование си- | ||||||
нонимов, образ- | ||||||
ных слов, выра- | ||||||
жений | ||||||
3. Жизнь птиц и | 2 ч | Установление после- | Закрепление | Использование в | Вводится и за- | Кинофильм |
зверей зимой | довательности собы- | практического | речи сложносочи- | крепляется сло- | ||
тий в деформирован- | умения образовы- | ненных предло- | варь из соответ- | |||
ном тексте. Составле- | вать от глаголов | жений с союзами | ствующей темы по | |||
ние рассказа по его | причастия на- | и, а, но, однако | природоведению | |||
началу и концу. Оза- | стоящего времени | и без союзов | ||||
главливание рас- | (зимующий, спя- | |||||
сказа | щий, голодаю- | |||||
щий, грызущий и | ||||||
т. д.) | ||||||
4. Зимние развле- | 3 ч | Умение составить | Употребление в | Практическое ис- | Названия зим- | Просмотр |
чения и виды | рассказ повествова- | речи глаголов со- | пользование в ре- | них видов спорта: | спортивной пе- | |
спорта | тельного характера | вершенного и не- | чи сложносочи- | хоккей, лыжные | редачи по те- | |
по собственным впе- | совершенного ви- | ненных и сложно- | гонки, прыжки с | левизору | ||
чатлениям. Установ- | дов. Подбор в со- | подчиненных пред- | трамплина, биат- | |||
ление связи между | ответствии с со- | ложений с союза- | лон и т. п.; со- | |||
частями текста с по- | держанием текста | ми и без них. За- | ревнования, при- | |||
мощью слов вокруг, | нужного глагола | крепление практи- | зер, лидер, меда- | |||
однажды, потом; мес- | ческого умения | лист; обгонять — | ||||
тоимений, союзов | согласовать гла- | обогнать, заби- | ||||
гол и существи- | вать шайбу — за- | |||||
тельное | бить шайбу и т. д. |
•». | *-. | с | — —: | _ ------- ------ | -^ — | *~ — ъ. | ||
(т >ч. о о а О >^. ^ | матическое планир | фоцессе обучения i | ти формирования | образованию и ело* | . Л. Ипатова). правления и виды | >иемы работы по с «ных высказывани | шнципы и методы I F. Гпибпяп. }. | авторов. и'анизация работы в специальной шк< |
> | х? | •a | о я | "и ' ' | > W 3 _______ П | о | !§• | |
.остова) | -а в S s | мматике и | змматическ | зменению н | Е 1 §'1 п • i 0 В | |ршенствов; (Т. П. Бесс | >рмировани | р|' 2 * тз ^g |
в | я | о | ьз | 55 с | о о S | а | С». | |
X | тз щ | *<: | я J | *• § я | *i | Ov "^ | ||
£ а> | се о | 0 | •о о | Е 2' ' с | а 5 | •о W | i! ' | |
о | 'Я | ?; | я с | g | ||||
g | s о | о | D3 X | 3. < Ш 2 | Э Ю ; ' ш | S ы | тз ' и ' | |
о | ш | "О | О | ч Е | н | s | ||
s | тз | Ш. 1 | я | . 2. | ||||
матери | s | <ъ л | звития | н | ^ ' Ш £ }-:i | ческогс | ю н . я. s | |
к> ь | S; | •< | "О | га с | с g 0 щ | о | ' 1 ' | |
Q | *ГЗ о | Л | Е. ^ к -с | -. -i 3 5 | •0 | . о • | ||
CD | •73 | s | _ | g с | ' re | о | о | |
Л | о a | X | гч | а. * s С > | ч • о 2 * < о | я | ' тз ' о | |
н со | о | ..^ | Со | ^ ' Т | з ' 3 | о | • | |
ГР | о | 2 i | 0 ° | сг | •о | |||
н о | о | ^ qj | i-! | S • S s ^^ | ге к | • Л • s | ||
s | о | -е- | я« | -. "О | а; о | ^f | ||
ж | ш | £ | § ' ' | S ' s | £ | |||
и о | ы Е | о а | S'] | J • re Е я | -о | • 1 • | ||
п П) | ?< м | ^, | 9.! | =. S | £ s | X |
s
гя
s -