2015-06-26
581Доиндустриальный этап развития экономики – это в основном ремесленный труд. Ремесленник должен был знать и контролировать весь технологический процесс от добычи исходного сырья до продажи готового продукта. Овладеть ремеслом можно было только в результате длительного обучения, изо дня в день копируя образцы и повторяя действия мастера. Сегодня мы называем такой тип обучения ремесленным.
Переход к индустриальному этапу, технологии которого были рассчитаны на массовое производство и развитую систему разделения труда, превратил ремесленника в человека, владевшего конкретной производственной операцией на определенном рабочем месте. Разница в уровне овладения конкретной операцией в определенной области деятельности была обозначена термином квалификация.
Современный постиндустриальный этап развития экономики связывается с понятием «информационное общество» в котором узкая квалификация теряет свою ценность и на смену ей приходит компетенция – обладание широким диапазоном знаний, опытом и необходимыми личными качествами, позволяющими переходить из одной области профессиональной деятельности в другую с минимальными затратами времени, средств и сил на переподготовку.
|
|
|
Широкое использование понятий «компетенции» и «управление компетенциями» появились в зарубежной литературе в начале 1990-х годов. Объем понятия компетенции постоянно расширялся. Базовым набором для определения компетенции были знания, умения и навыки. Затем к ним стали прибавлять поведенческие модели и ценностные ориентации. Затем – контекст конкретной организации. И, наконец, совсем недавно, – способность к развитию.
Таким образом, в начале 21-го века на первый план выходит обеспечение опережающего качества подготовки специалистов, при условии обеспечения развития духовности общества, поддержание исторической преемственности поколений и обеспечение высокого качества жизни общества.
Этим определяется необходимость создания в вузах благоприятных условий для формирования гармонично развитой творческой личности, обладающей навыками самообразования и самореализации, целостным миропониманием, современным научным мировоззрением и активной жизненной позицией.
Одновременно с этим при организации учебного процесса российские вузы стремятся учитывать требования, предъявляемые к высшей школе Болонским процессом:
- Повышение «прозрачности» высшего образования, способствующей росту академической и профессиональной мобильности профессорско-преподавательского персонала.
- Достижение совместимости, сравнимости дипломов, степеней и квалификаций. Тесное сотрудничество между системами признания и аккредитации.
- Расширение диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализация образовательных маршрутов.
Современная российская модель образования не вполне отвечает этим требованиям, кроме того она базируется на классическом подходе к обучению, где особое внимание уделялось обучению навыкам. Такой тип образования, может быть достаточен для общества, которое переживает стадию индустриализации и совершенно не удовлетворяет потребностям современной российской экономики, для которой характерны такие черты как быстрая смена информационных технологий, появление новых сфер профессиональной деятельности и усложнение процессов социализации молодых граждан нашего общества.
|
|
|
Российская система образования стоит на пути перехода к инновационной образовательной модели, а идеалом выпускника российской высшей школы является специалист, способный к генерированию инновационных решений в области своей деятельности, обладающий навыками креативно-аналитического мышления на основе когнитивного анализа и моделирования с использованием современных информационных средств принятия управленческих решений.
Компетентностная модель специалиста ориентирована на инновационную конкурентоспособную стратегию развития вуза и повышение соответствия образовательных программ требованиям современной экономики.
Поскольку компетентностная модель качества подготовки выпускников ориентирована на междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса, неизбежно формирование междисциплинарного подхода к его организации.
Под этим подразумевается переход от управления отдельными структурными подразделениями к созданию межфункциональных команд, объединяющих усилия нескольких подразделений вуза (как административно-хозяйственных, так и учебно-научных).
Это позволит всем сотрудникам вуза видеть процесс подготовки специалистов по конкретной образовательной программе от начала до конца и свое место в этом процессе, что должно положительно сказаться на повышении ответственности каждого сотрудника за результаты своей деятельности.
Использование такой модели требует от вуза выстраивания системы обратной связи с рынком труда и проведения серьезных маркетинговых исследований рынка образовательных услуг.
Компетентностный подход к обучению служит обеспечением востребованности выпускников на рынке труда. На основе видов и задач профессиональной деятельности при участии ключевых работодателей выделяются знания, умения и навыки, а также личностные качества выпускника, востребованные в той или иной области экономики. Анализ этой информации позволяет сформировать уникальную карту компетенций по конкретной образовательной программе.
Основополагающая роль в этом трансформационном процессе от квалификаций и к компетенциям отводится Федеральным государственным образовательным стандартам, разрабатывавшимся в течении нескольких последних лет едущими вузами России.
ГОС третьего поколения различает две группы компетенций – универсальные, в состав которых входят общенаучные, инструментальные, социально-личностные и общекультурные компетенции, и профессиональные компетенции.
К группе универсальных компетенций мы относим общенаучные и аналитические компетенции, базовые инструментальные навыки, умение работать с информацией, креативность, инновативность, навыки устной и письменной коммуникации, навыки самоопределения и проблематизации.
Эти компетенции должны и могут формироваться не одновременно, а на разных курсах обучения, актуализируясь в процессе формирования профессиональных компетенций через тренинги, практикумы, кейсы и другие виды учебно-практической деятельности. Универсальные компетенции являются базовыми, одинаковыми для всех направлений подготовки.
|
|
|
Основную сложность представляет необходимость детальной проработки профессиональных компетенций выпускников по различным образовательным программам и уровням образования.
На одном из заседаний Учебно-методическое объединение по образованию в области экономики и экономической теории, национальной экономики, экономики труда, товароведения и экспертизы товаров на базе ГОУ ВПО «Российская экономическая академия им. Г.В. Плеханова» проведено заседание «О концепции разработки ГОС ВПО третьего поколения»,были приняты рекомендации, в которых выделены 4 результирующих уровня инновационного мышления обучаемых (материалы заседания УМО, проходившего 25-29 сентября 2006 года в г. Санкт-Петербурге на базе Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики).
В этих рекомендациях в качестве критерия измерения компетентности магистров и бакалавров предлагается использовать технологию обучения четырем уровням инновационного мышления в процессе освоения соответствующих компетенций:
1-й уровень – репродуктивный – решать поставленную задачу с использованием стандартных методов и по заранее разработанным, установленным и предписанным процедурам;
2-й уровень – новационно-репродуктивный – способность находить в рамках поставленных задач нестандартные методы их решения, выбирая наиболее эффективные процедуры;
3-й уровень – новационный – способность специалиста ставить цели и задачи своей деятельности, деятельности своих подчиненных и организации в целом, разрабатывать инновационные методы и процедуры их достижения;
4-й уровень – новационно-креативный – способность специалиста разрабатывать концепции своей деятельности, деятельности своих подчиненных, организации в целом на основе многоуровневой оценки ситуации в организации и внешней среде.
|
|
|
3-го и 4-го уровня развития компетенций возможно достичь через принципиально иные подходы к организации учебного процесса. В частности, основанием бакалаврской подготовки является модульная система построения обучения. Системообразующим элементом модуля должно стать теоретическое или практическое исследование, выполняемое группой студентов в течение модуля.
1-й курс -Репродуктивный уровень инновационного мышления. Базовые дисциплины: история экономики, отечественная история, социология. Тема диспутов: «Экономические реформы дореволюционной России». Параллельно с гуманитарным блоком идет блок инструментальных дисциплин. Базовые дисциплины: макроэкономика, макростатистика, информационные технологии. Тема синтетического практикума: «Оценка макроэкономических параметров развития России и регионов».
2-й курс -Новационно-репродуктивный уровень инновационного мышления. Базовые дисциплины: мировая экономика, политология, правоведение. Тема диспутов: «Экономические реформы современной России» «Вхождение России в ВТО». Как и на первом курсе параллельно идет блок инструментальных дисциплин. Базовые дисциплины: микроэкономика, микростатистика, информационные технологии. Тема практикума: «Оценка микроэкономических параметров предприятия».
Через диспуты, дискуссии, публичные выступления, эссе, аналитические записки на исторически важные для экономики страны темы у студентов вырабатывается определенная гражданская позиция и принадлежность к научной школе Плехановской Академии. При подготовке к практикумам происходит моделирование работы в команде, формирования группового авторского мнения, тренировка отдельных инструментов экономико-статистических исследований, владение IT-технологиями и методами статистического анализа для аргументации положений экономической теории. Формируется понимание взаимосвязей экономических процессов поведения фирмы на рынке, умение использовать и применять инструментарий статистики для анализа ситуаций микроэкономики, на основе владения информационными технологиями и т.д..
3-й и 4-й курсы посвящены формированию новационного и новационно-креативного уровней инновационного мышления соответственно через учебные консалтинговые проекты с использованием знаний по целому вееру дисциплин. При этом у студентов формируется умение использовать для анализа проблемных ситуаций прикладной экономики арсенал методов экономического анализа на основе владения определенным уровнем информационных технологий. Продолжается освоение методов рефлексивной культуры, групповой коммуникации и профессиональной этики, также формируется владение методами научного реферирования.
Ключевым принципом организации обучения является изменение соотношения между типами учебной работы: 30% времени должно отводиться на лекционный блок, 30% - на семинары, тренинги, практикумы и игровые методы обучения, 40% - на самостоятельную работу и работу в группах над проектами.
Главной целью образования в РЭА им. Г.В. Плеханова ставится целостность профессионального и личностного развития студентов. Благодаря такому подходу, выпускники будут способны встраивать полученные ими знания, умения и навыки в современную экономическую реальность и быть успешными.
Для практической реализации компетентностного подхода в обучении нами предлагается расширить использование современных информационных интерактивных технологий, таких, как:
· видеоконференции;
· электронные учебники и учебные пособия;
· электронные игры;
· электронные тренинги;
· электронные программные комплексы;
· on-line тестирование.
Предлагается также использовать следующие концепции проектного моделирования:
· междисциплинарные групповые работы;
· междисциплинарные внутривузовские практики и тренинги;
· усложнение проектной работы от курса к курсу;
· выполнение проектов по заказу компаний.
ФГОС не регламентируют конкретные способы достижения результатов образования. Это дает возможность реализовать право вуза на индивидуальные акценты, учет региональных и вузовских особенностей, а также требований рынка труда при разработке основных образовательных программ.
При этом в требованиях к ООП следует перечислять основные методы преподавания, обучения и оценивания, усиливая роль индивидуальных и групповых проектов, в т.ч. исследовательской направленности, устных презентаций, обзоров современных источников знания, исследовательских семинаров, интерактивного дистанционного обучения и т.д.
В соответствии с выделенными уровнями формирования компетенции, мы считаем необходимым дифференцировать и оценочные средства, используемые в учебном процессе.
В частности, технологии тестирования возможно применять только к репродуктивному уровню компетенций. Для оценки более высоких уровней компетенций необходимо выработать свой набор показателей, шкалы и технологию оценки компетенций. Предлагается использовать балльную оценку показателей, различную систему весов для инвариантных и специальных показателей с целью получения интегральной оценки.
В процессе оценки сформированности социально-личностных и организационно-деятельностных компетенций следует отводить степени творческой самостоятельности, активности, доказательности суждений студентов и выпускников.
Для оценки компетенций очень важно договориться об их стандартных признаках, возможных синонимах компетенций, об описательных и базовых характеристиках компетенций, диапазонах их усвоения.
На рисунке представлен цикл формирования компетенций – от модели компетенций к способам и целям оценки.
В таблице представлены субъекты оценки, соответствующие им объекты оценки и методы оценки, применяемые каждым из субъектов.
Табл. 1. Субъекты, объекты и методы оценки компетенций
| Субъекты оценки | Объекты оценки | Методы оценки |
| Федеральная служба по надзору | · Тезаурус – базовые знания · Базовые инструменты · Условия и регламенты проведения учебного процесса | · Тестирование · Проверка соблюдения регламентов · KPI (key perfomance indicators) – ключевые показатели деятельности |
| Работодатели | · Навыки проектной работы · Навыки командной работы · Креативные, инновационные решения | · Квалификационные профессиональные экзамены · Неформальное участие в ГАКах |
| Высшее учебное заведение | · Базовые и профессиональные знания · Базовые и профессиональные инструменты · Все виды компетенций | · Все выше перечисленное |
Новая система организации учебного процесса требует иных подходов к организации контроля качества приобретенных студентом во время занятий знаний, умений и навыков. Традиционная система экзаменов страдает недостаточной объективностью и снижением мотивирующей функции контроля. Необходимы более совершенные методы оценки знаний студентов, например, промежуточный контроль знаний с помощью тестовых технологий, деловых игр, письменных контрольных заданий, кейсов и проч. Для осуществления нового подхода предлагается создание в вузах центров независимой (внешней) экспертизы итоговых экзаменационных работ.
При этом каждую компетенцию предлагается оценивать по пятибалльной шкале:
· недостаточный уровень;
· уровень понимания;
· базовый уровень;
· высокий уровень;
· сильный уровень.
Это дает возможность более гибкого управления учебным процессом и индивидуализацию оценки.
Наиболее объективным вариантом оценки, по нашему мнению, является оценка осуществляется методом 3600.. В этом случае проводится всесторонняя оценка обучающегося, когда субъектами оценки выступают:
· сам студент – самоопределение, рефлексия;
· сокурсники – оценка работы в команде, оценка проектов и т.п.;
· преподаватель – координация учебно-научной деятельности студента, традиционная оценка знаний;
· руководители практики – оценка достижений студента по применению приобретенных компетенций в практической деятельности в ходе учебных и учебно-производственых практик в реальной организации;
· работодатель – неформальное участие в оценке учебно-консалтинговых проектов студентов, в жюри конкурсов студенческих и дипломных проектов и в работе государственных экзаменационных комиссий.
Библиография:
1. Данько Т.П., Селянская Г.Н. Проектирование Государственных образовательных стандартов третьего поколения по специальностям «Нац. экономика» и «Экономика труда» / «Высокие интеллектуальные технологии образования и генерация знаний в образовании и науке». Материалы XII межд. науч.-практ. конф. Том 1. 17-18 февраля 2005 г СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2005.
2. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2 // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа; Иссл. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005, с. 10-19.
3. Исаева К.В., Селянская Г.Н. Компетентностный подход - основа инновационного образования // Инновации в высшем социально-гуманитарном и экономическом образовании в контексте Болонского процесса: Сб. ст. общерос. науч.-практ. конф. 10-11 октября 2006 г. Саратов: Изд-во Саратовского государственного социально-экономического ун-та, 2006.
4. Ряписов Н.А. Разработка механизма оценки компетенций в системе управления образованием для повышения качества образовательных услуг. Автореф. на соискание уч. степени докт. экон. наук. СПб, 2007.
5. Селянская Г.Н. Обеспечение гарантий качества высшего профессионального образования через развитие клиентоориентированных образовательных программ // Материалы науч.-практ. конф. «Конкурентоспособность на основе совершенства и инноваций - путь к успеху», 27 ноября 2007 г. Ярославль: ЯрГУ, 2007.
