Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов

Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой культуры.

В России это были В. Н. Татищев (1686—1750), Н. И. Новиков (1744—1818), А. Н. Радищев (1749—1802). В своих трудах они высказывали воззрения на особенности развития психики, на отличия психики детей от психики взрослых.

Русский демократ и гуманист XVIII в. А. Н. Радищев осуществил попытку естественнонаучного обоснования развития психики детей. Материалистические воззрения А. Н. Радищева о том, что человек познает внешний мир через ощущения, которые дают содержание разуму, мышлению, позволили ему сформулировать ряд важных положений о развитии психики ребенка. Положения А.Н.Радищева о том, что психика ребенка является функцией материальных органов тела, нервов и мозга, с развитием которых она формируется, являются, безусловно, материалистическими. В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К. Д. Ушинского (1824—1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое, количество исследований психологии младшего школьника. Он считал, что психологическая наука необходима для определения целей воспитания, разработки методов и оценки результатов обучения и воспитания, анализа и обобщения педагогического опыта. Основной труд ученого «Человек как предмет воспитания» был посвящен вопросам психологического изучения человека, являющегося объектом педагогического воздействия.

Ученый установил иерархию наук, определяющих педагогический процесс. Педагогика, говорил он, может разработать план воспитания целостной личности, только опираясь на весь комплекс антропологических наук, как-то: анатомию, физиологию, философию и др., но в первую очередь на психологию.

В своих работах К. Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения. Особое значение Ушинский придавал сравнению, ибо вне сравнения нет понимания, а без понимания отсутствуют знания. Ученый выступал за обучение, которое способствует умственному и нравственному развитию ребенка, был против зубрежки, механического заучивания материала, считал, что в процессе овладения знаниями учащиеся должны быть своего рода исследователями.

В 20-е — начале 30-х гг. 20 века в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетическое направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 — январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.

В начале 30-х гг. прошли методологические дискуссии, в ходе которых были пересмотрены основные положения и проблемы возрастной с позиций марксизма, рассматривается как ощибочное утверждение педологов о фаталистической обусловленности судьбы детей влиянием наследственности и среды.

Первые попытки подойти к проблемам возрастной сделал П. П. Блонский (1884—1941). В своих работах «Психологические очерки», «Память и мышление», «Развитие мышления школьника» он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход. Примечательно, что в то время как многие психологи считали ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте игру, П. П. Блонский уделяет особое внимание труду, и, прежде всего учебному. Хотя игра как форма жизнедеятельности ребенка в школьном возрасте сохраняется, она отступает на задний план. Главным становится приобретение знаний, умений и навыков, все более напряженная работа мысли.

Используя метод свободных ассоциаций (детям предлагалось написать любые 25 слов), П. П. Блонский проанализировал круг ассоциаций различных групп школьников младших, средних и старших классов и показал, как он, первоначально малый и отражающий непосредственно окружающих людей и обстановку, постепенно расширяется и обогащается за счет тех знаний и опыта общения, которые приобретают дети в процессе обучения.

П. П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия. Рассматривая разные стороны понимания (узнавание, наименование, перечисление, описание, объяснение) как результат мыслительной деятельности, П. П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике. Он подчеркивает необходимость выяснения знаний ученика, иначе учитель будет рассказывать одно, а ребенок представлять совсем другое. Учитывая уровень понимания младших школьников, ученый предъявляет определенные требования к рассказу педагога: предварительное указание цели, использование наглядных пособий, постановка вопросов, требующих ответа учащихся, краткость.

Ценность работ П. П. Блонского заключается в том, что, используя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах, указывает на необходимость развития умственной активности и творческих способностей детей в процессе обучения.

Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей.

В 20-е гг. в Ленинграде психиатр и невролог В.М. Бехтерев (1857—1927) вместе со своим учеником Н.М. Щеловановым организовал при Институте по изучению мозга клинику сравнительного анализа онтогенеза человека и животных.

За детьми, начиная с рождения и до трех лет, велись круг­лосуточные наблюдения, в которых регистрировалось все то новое, что появлялось в их поведении.

Такие же тщательные наблюдения велись в клинике над животными. Сравнительный анализ дал возможность выделить качественное различие, которое существует между развитием поведения человека и животных. Это принципиальное различие, как отмечает Н.М.Щелованов, состоит в том, что у младенца вначале оформляются высшие анализаторы, зрительный и слуховой, и только после этого начинают развиваться движения. У большинства животных наблюдается обратный порядок, т.е. сложные нервно-мышечные механизмы формируются без участия высших анализаторных центров.

В начале 30-х гг. 20 века произошли большие достижения в формировании теоретических основ советской психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896—1934), при участии А.Р. Лурия (1902—1977) и А.Н. Леонтьева (1903—1979), теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития — социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность других людей, осуществляющих уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, в контакте, в общении с ним. Деятельность ребенка с предметом и его общение с взрослыми Л.С.Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.

Л.С. Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. В одних и тех же обстоятельствах могут формироваться разные особенности психики. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Л.С. Выготский, по-разному воздействует на ребенка. Для понимания ее влияния следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те, которые наблюдаются в самом ребенке. Такое понимание роли среды в психическом развитии детей дало ученому возможность ввести понятие социальной ситуации развития. Она проявляется, по мнению Л. С. Выготского, в виде «аффективного отношения» ребенка к среде. Переживание, подчеркивал он, есть такая единица, в которой представлены, с одной стороны, среда, т. е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т. е. то, что вносит в это переживание он сам и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым ранее уровнем психического развития.

Л. С. Выготский пересмотрел вопрос о взаимоотношении обучения и развития. При этом он исходил из следующего положения. Сложные формы психической жизни ребенка формируются в процессе общения. Значит, общение в его наиболее систематизированной форме — обучении — и формирует развитие, создает новые психические образования, развивает высшие психические функции. Следовательно, обучение играет ведущую роль в формировании психики, а его формы лишь меняются в процессе развития.

Ученый показал, что не всякое обучение является эффективным, а лишь такое, которое опережает развитие и ведет его за собой. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно ребенку в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что он может сделать совместно со взрослым (зона ближайшего развития).

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С. Л. Рубинштейна (1889—1960). В книге «Основы общей психологии» он подробно остановился на проблеме формирования психики. Основной закон развития психики, по С. Л. Рубинштейну, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Это значит, что ребенок под руководством взрослых усваивает достижения человеческой культуры, и это определяет его движение вперед. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает.

Очень важным для понимания развития психики является проблема единства сознания и деятельности, впервые поставленная в отечественной психологии С. Л. Рубинштейном. Ученый указывал, что деятельность обусловливает формирование психики, психических процессов и свойств человека, а они, осуществляя регуляцию деятельности, являются условием ее выполнения. Деятельность и психика так тесно взаимосвязаны, что появляется возможность анализировать психику путем изучения человеческой деятельности, в которой она формируется и раскрывается.

Сознание и поведение, по С. Л. Рубинштейну, развиваются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем и производительного труда), посредством которых ребенок активно включается в окружающий мир.

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А. Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на разных этапах своего развития.

Так, в дошкольном возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению. Переход от дошкольного детства к следующей стадии развития происходит в связи с поступлением в школу. Вся система отношений ребенка перестраивается. У него появляются новые обязанности перед обществом, от выполнения которых будет зависеть место младшего школьника в классе, его общественная функция и роль.

А. Н. Леонтьев указывает далее, что положение в системе общественных отношений само по себе еще не определяет психического развития, оно только характеризует уже достигнутую ступень. Непосредственно же формирование психики ребенка обусловливает ведущая деятельность. Именно благодаря ведущей деятельности у ребенка появляются психические новообразования, характерные для данного возраста. Кроме того, именно через ведущую деятельность осуществляется воспитание ребенка, формирование его отношения к действительности.

Предметом глубокого анализа в работах А. Н. Леонтьева являются понятия приспособления и присвоения. Различия между ними, по мнению ученого, заключается в том, что биологическое приспособление — это изменения видовых свойств врожденного поведения, которые передаются путем наследственности, а присвоение — воспроизведение исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей, способов поведения. Процесс присвоения социального опыта осуществляется в деятельности ребенка, которая протекает в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместных действиях с ними. Присвоение наиболее эффективно в специально организованной деятельности, называемой учением, в процессе которой ребенок овладевает систематизированными знаниями, умениями и навыками.

Проблема психического развития ребенка является одной из центральных и в современной психологии. Отечественные психологи считают, что формирование психических особенностей ребенка определяет социальная среда. Среди ее влияний наиболее сильными являются специально организованные воспитание и обучение. Для того чтобы они были успешными, их следует строить как развивающие процессы.

Придавая большое значение развивающему эффекту обучения, считая его ведущим принципом любого обучения, психологи П.Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская и другие предлагают различные пути решения этой проблемы. Так, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец уделяют особое внимание формированию у детей ориентировочных действий и использованию характерных для каждого этапа психического развития ребенка видов деятельности. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исходят из положения о том, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет через содержание усваиваемых ребенком знаний. Поэтому они формируют у детей обобщенные приемы и способы познания, овладевая которыми, ребенок успешно усваивает учебный материал. Л. В. Занков выдвигает определенные условия успешного осуществления развивающего обучения: высокий уровень трудности, быстрый темп прохождения материала, осознание ребенком процесса учения и др. Исследования А. В. Запорожца, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина показали большие, чем это предполагалось до сих пор, возрастные возможности дошкольников и младших школьников, что позволило определить психологические критерии обогащения познавательного содержания программ дошкольного воспитания и начального обучения и наметить более высокие требования к воспитательно-образовательной работе детского сада и начальных классов школы.

Итак, в современной возрастной психологии установлено, что развитие ребенка — это формирование и совершенствование психических процессов и свойств его личности. Оно происходит в результате личной активности, т.е. деятельности ребенка под решающим влиянием общественной среды и воспитания, как разрешение непрерывно возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворения.