Западные периодизации развития ребенка. Роль биологического и социального в появлении возрастных новообразований

Развитие психики носит стадиальный характер. В нем одни состояния развивающейся системы последовательно сменяются дру­гими, причем эта последовательность носит необратимый и пред­сказуемый характер. Новое состояние подготовляется предшествую­щим ему и сменяется последующим. Каждое из них длится определен­ное время, неизбежно претерпевая изменения и вместе с тем относи­тельно устойчиво сохраняя характерное для него качество, отличающее его от других состояний. Состояния или ступени развития — это не шаги индивида по пути к цели, ибо цель (вопреки К. Бюлеру) не является изначальным фактором процесса развития, она возникает на определенной ступени становления сознания и включается далее в этот процесс в качестве одного из его внутренних факторов. Ступени — это отрезки жизненного пути индивида, на каждом из которых имеются свои потребности, интересы, способы действия, своя система отношений к окружающей действительности.

Необходимость выделения стадий развития психики обусловливается не только научными теоретическими интересами, но и потребностями педагогической практики (планирование процесса обучения и воспитания детей, построение возрастной его системы), врачебного дела и другими социальными нуждами (определение совершеннолетия и др.). Поэтому давно возникли попытки установления основных ступеней, или стадий, индивидуального развития человеческой психики.

Действительно ли существуют ступени, или стадии, в этом процессе? Есть авторы, которые полагают, что реально они не суще­ствуют, что это абстрактные конструкции, создаваемые исследова­телями в целях анализа и синтетического обозрения непрерывного процесса становления психики, в котором невозможно четко отгра­ничить один его временной отрезок от другого. Однако большинство специалистов по психологии онтогенеза человека не сомневаются в том, что ступени, этапы, стадии, или фазы, этого процесса существуют в действительности, хотя и не так легко определить критерии их выделения и характерные особенности.

Психология развития до сих пор интересовалась преимуществен­но начальными, формативными стадиями онтогенеза психики. Приме­нительно к ним обсуждался и обсуждается вопрос о критериях выделения стадий.

Задача установления критериев выделения стадий развития ставится в зарубежной психологии. Выдвинутые в психологической литературе теории возрастных ступеней развития психики фактически исходят из того или иного аспекта этого сложного процесса. В одних теориях таким аспектом является направленность формирующейся личности, т. е. изменения мотивов ее деятельности, установление определенной их иерархии (К. Бюлер, В. Штерн, Э. Буземан, О. Кро, Лерш, Г. Томе и др.). По В. Штерну, ведущую роль в этом процессе играют «диспозиции направленности», так как личность является, прежде всего, «целевой системой», в центре которой находятся стремления, и «система целей создает систему средств» (W. Stern, 1923). Для психоаналитиков (3. Фрейд, Э. Эриксон и др.) в качестве критерия возрастной периодизации также выступает мотивационный аспект, а именно стадии развития «либидо».

В других теориях ступени онтогенеза психики рассматриваются как фазы, и стадии становления интеллектуальной ее стороны (Ж. Пиаже). Она признается ведущей стороной развития личности. Переходы от низших к высшим интеллектуальным структурам влекут за собой прогрессивные изменения в эмоциональной, аффективной ее сфере. Эмоции, аффекты выступают в этом процессе как динамический, энергетический фактор. Сама эффективность ничто без ума, который освещает личности новые цели и дает средства их достижения. Изучая интеллектуальное развитие, Ж. Пиаже интересуется больше последовательностью его фаз и стадий, онтогенетическим становлением самого мышления, чем развитием личности, больше проблемами эпистемологии, чем психологии. Предпринята попытка объединить его теорию интеллектуального развития с фрейдистским пониманием возрастных изменений мотивации поведения личности (Б. Инельдер). Стремление к объединению различных сторон развития характерно и для многих других концепций, в частности необихевиористских (Ф. Сире, К. Роджер и др.). Однако, лишенное внутренней целостной структуры, это «объединение» не ведет к построению теории возрастных стадий развития психики. Нужна интеграция различных моделей развития, создание целостной его модели, считает Г. Томе, однако при нынешнем эмпирическом фундаменте ее выработка имеет мало шансов на успех.

Успех ее зависит от того, как понимается обусловленность возрастных стадий психического развития. В теориях с биологической ориентацией, о которых речь шла выше, эти стадии рассматриваются как проявление созревания организма. В них правильно указывается на зависимость стадиальности развития от уровней зрелости организма, его нервной системы. Однако эта зависимость «раздувается», ей придается главное значение в расчленении онтогенеза психики на его этапы, или стадии. В действительности же созревание только открывает физиологические возможности перехода от одной стадии к другой. Реализация этих возможностей и социально-психологические особенности стадий определяются общественными условиями жизни и деятельности индивида, его воспитания и образования.

Данные специальных, пока еще немногочисленных, исследований связи между показателями физического и психического развития детей различных возрастов говорят о том, что эта связь неоднозначна, характеризующие ее коэффициенты корреляции лежат по большей части между +0,10 и +0,30. В ранних возрастах они выше, чем в более поздних, а в целом относительно низки и малозначимы. Зависимость психических достижений индивида от созревания нервной системы выразительно выступает в случаях ее недоразвития.

В некоторых теориях нашла свое выражение тенденция полностью исключать всякую роль созревания в стадиальном развитии личности. Ее сформулировал Э. Шпрангер в своей «Психологии юношеского возраста» (Е. Spranger, 1957). По его мнению, обращение к процессам созревания, в частности полового, ничего не дает для объяснения происходящих в подростковом и юношеском возрастах изменений в личности. Новообразования, характеризующие эти этапы развития личности, объясняются только ее врастанием в дух своего времени, своего общества. Эта крайняя точка зрения вступает в противоречие с огромным количеством данных, свидетельствующих об усилении значения полового фактора на данных этапах развития личности, об ускорении полового созревания под влиянием социальных факторов и обратном его влиянии на психическое развитие (А. Лючинс и др.).

Существуют концепции, в которых возрастные стадии рассматри­ваются как этапы социализации ребенка, определяемые общественной необходимостью (J. A. Clausen, J. R. Williams). Согласно этим концепциям, развитие ребенка протекает непрерывно, отдельные же отрезки развития выделяются условно, в связи с установленной в обществе системой воспитания и обучения молодого поколения (семья, дошкольные учреждения, ступени школьного обучения), последовательно предъявляемыми обществом нормативными требованиями к растущему индивиду. Развитие его — это непрерывное следование усложняющимся внешним условиям, создающим у ребенка новые мотивы действий и образцы поведения. Окружение создает поведение ребенка, внедряет в него мотивы, интересы, установки, умения действовать в соответствии с требованиями и ожиданиями окружающих. Оно подкрепляет одни акты поведения, тормозит другие, вызывает состояния «фрустрации», стремление к «идентификации» себя с окружающими, пресекает проявления агрессии и таким путем обеспечивает рост новых приобретений ребенка и частичную замену прежних. Этапы его развития — ступени накопления реактивных образований, зависящих от социального окружения (Н. W. Maier).

В этих концепциях подчеркивается определяющая роль общест­венных условий в продвижении ребенка от низших к высшим уровням его психического развития. Однако влияние их на развитие толкуется упрощенно. Как уже отмечалось выше, внешние условия всегда действуют здесь через внутренние процессы. Усложнение обществен­ных требований к ребенку становится возможным благодаря развитию его возможностей удовлетворять этим требованиям, его обучаемости и воспитуемости. Воспитание, посредством которого эти требования доводятся до ребенка, достигает успеха, если оно считается с его возможностями, с внутренней логикой его развития, перехода от одних стадий к другим. Оно не может изменить последовательность стадий психического развития ребенка. Оно управляет этим процессом, подчиняясь его законам.

Существует много различных схем периодизации психического развития ребенка. Они различаются количеством и характером выделяемых в них периодов или фаз, стадий этого процесса, но вместе с тем содержат в себе и много общих черт, эмпирически установленных в ходе исследований.

Как отмечают многие исследователи, установление показателей каждой возрастной стадии наталкивается на трудности, вызываемые тем, что развитие обусловливается не просто возрастом, прожитыми годами ребенка, а рядом переменных, действующих в каждом возрасте. Исследователь судит о достижениях в развитии ребенка по тому, как он выполняет предъявляемые ему задания. Выполнение же их зависит не только от его развития, но и от ряда ситуационных факторов, отношения ребенка к заданию, наличия или отсутствия у него специальной упражняемости в той сфере деятельности, к которой относятся задания, от состояния его работоспособности и др. Результативность выполнения заданий должна быть соотнесена с конкретными условиями развития ребенка, его учебными приобре­тениями. Показатели развития неотделимы от показателей учебной успеваемости ребенка, но они не сводятся к ним. В том, как и чему ребенок научается, что и как он усваивает, необходимо выявить возрастные возможности усвоения, характеризующие уровень его развития.

Процесс развития личности продолжается и после юношеского возраста, приобретая свои специфические особенности. Его основными факторами являются высшее образование, самообразование, различные виды профессионального труда, научная, художественная, общественная деятельность личности, воспитание ею своих детей. Эта часть жизненного пути человека также характеризуется своими стадиями. Попытки осветить стадии взрослости на основе данных изучения биографий известных людей, их творческой деятельности представлены в ряде работ (Э. Шпрангер, Э. Кречмер, Ш. Бюлер и др.). Здесь возникают геронтологические аспекты проблемы развития.

В развитии каждой личности и на каждом его этапе наблюдаются индивидуальные особенности. Личность развивается всегда как индивидуальность. Ее индивидуальное своеобразие неповторимо. Возрастной и дифференциальный аспекты онтогенетического развития человеческой психики связаны между собой. Общие закономерности возрастного развития личности находят свою конкретизацию в его индивидуальных особенностях. Поэтому изучение последних существенно важно теоретически и практически. Оно приближает разработку вопросов теории развития личности к зада­чам педагогической, врачебной, производственной и другой практики.