Почему они плохо учатся Какие бывают отстающие ученики О школьной зрелости Коррекция неуспеваемости Помощь в обычном классе Инфантильные дети

\

Почему они плохо учатся

Мы строго спрашиваем с детей. А если бы дети строго могли требовать от нас, чтобы мы выпол­няли честно свой долг воспитания, то многие специальные проблемы были бы решены. Хулига­ны, невежды растут из малышей из-за нашего бе­залаберного воспитания, из-за того, что они не могут образумить взрослых — безответственных воспитателей.

Ш.А. Амонашвили

Неуспевающий школьник — фигура легендарная и в жизни, и в педагогике. Среди неуспевающих были Ньютон, Дарвин, Вальтер Скотт, Линней, Эйнштейн, Эдисон, Шекспир, Байрон, Гоголь, Герцен. Последним в математическом классе был Пушкин. Мно­го-много других знаменитых и выдающихся людей испытывали трудности с обучением в начальной школе и были отнесены к ка­тегории безнадежных. Эти факты подтверждают, что с отстающим, неуспевающим учеником не все обстоит просто и однозначно.

Попробуем определить неуспевающего школьника. Это ребе­нок, который не может продемонстрировать тот уровень знаний, умений, скорость мышления и выполнения операций, который показывают обучающиеся с ним рядом дети. Означает ли это, что он хуже них? Скорее всего, нет. Специальные обследования ин­теллекта отстающих в учебе детей показывают, что по основным интеллектуальным показателям они не только не хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников. Возможных Эйнштейнов среди них не мало. Учителя нередко удивляются: как мог достичь успехов тот или иной школьник, числившийся у них безнадежным двоечником? А чуда никакого нет — это был ребе­нок, которому, не подошло то, что ему предложили в школе.

Наша школа рассчитана на среднего ученика. Любому другому в ней неуютно. Ребенку несреднему, нестандартному, с отклонения-

ми в развитии с такой школой не сдружиться. И не потому, что здесь работают черствые, бездушные люди. А потому, что они огра­ничены общими условиями и требованиями, вынуждены на какой то момент представлять результаты своей работы. Требования жест­кие и безжалостные: не научился читать с заданной скоростью — значит, плохой, не умеешь решать задачи на сложение — отстаю­щий, не можешь запомнить стихотворение — неуспевающий.

Мы уже рассматривали понятие нормы. И подтвердили, что 80% детей из нее выпадают. Они нестандартные, исключитель­ные, с отклонениями в развитии, с отклонениями в поведении, мышлении и работоспособности. Это означает, что общая для всех, рассчитанная на среднего ученика школа не сможет их удов­летворить. Все отклонения, все трудности, все беды нестандарт­ных детей уже заранее предопределены.

Нестандартными детьми называем тех, чье развитие либо опе­режает, либо отстает от возрастной нормы. Среди неуспевающих школьников немало детей, чье общее развитие превышает уста­новленную норму. Это дети с особым мироощущением, своим собственным мировосприятием, яркими, самобытными способа­ми мышления. Нестандартный, особый ребенок иногда просто непонятен учителю, его мышление настолько оригинальное, что плохо соотносится со школьной реальностью, а потому ею отбра­сывается. Среди отстающих часто встречаются дети со своеобраз­ным мировосприятием. Причиной учебных недоразумений могут быть нестандартное восприятие образного материала — не слева направо, а справа налево; описание событий не во временной, а в эмоциональной последовательности и т. п. Не всегда учитель пра­вильно поступает в таких случаях: не разобравшись может поста­вить двойку за невыученное правило, за оригинальное, нестан­дартное объяснение, ответ урока. С таким учителем нестандарт­ному ребенку очень плохо.

Яркие, самобытные дети редко становятся объектом педагоги­ческого анализа. Все свое внимание школа обращает на отстаю­щих. Именно они в конечном итоге определяют показатели успе­ваемости, по которым традиционно даются оценки работы школы и учителя. Прежде чем поставить неудовлетворительную оценку, вдумайтесь, правильно ли вы поступаете. Задача коррекционной педагогики — тщательно изучать не только поведение ребенка, но и его способности, умение общаться, нестандартно думать, отве­чать. Для примера рассмотрим некоторые категории детей, кото­рые традиционно изучают в разделе педологии дефектологии.

Дети с задержкой развития — это те, у которых по различ­ным причинам произошли отклонения от возрастной нормы

сформированное™ физических, социальных, моральных, ин­теллектуальных качеств — общая характеристика: отставание в учебе, отклоняющееся поведение. Они с трудом выполняют за­дания. У них очень низкая самооценка. Такие дети чаще дру­гих получают замечания от учителя, подвергаются наказаниям. На отношение к ним одноклассников это влияет очень сущест­венно. С ними не хотят дружить, сидеть за одной партой. Со­стояние неудовлетворенности своим положением в школе тол­кает их на ничем не мотивированные нарушения дисциплины: выкрики на уроках, бегания по коридорам, драчливость.

Задержка развития обусловливается многими общими и инди­видуальными причинами. Среди них причины органического и неорганического, внешкольного и школьного, объективного и субъективного происхождения. И те и другие причины в основ­ном связаны с жизнью ребенка в семье, пребыванием его вне школы, а также как результат школьного воспитания. Среди причин органического происхождения неблагоприятная наследст­венность. По некоторым данным, детей с интеллектуальной па­тологией рождается около 20%, с другими нарушениями, могу­щими повлечь задержки в развитии, — более 50%. Для детей с генетическими пороками развития характерны нарушения позна­вательной деятельности, которые связаны с недостаточностью памяти, внимания, темпа и подвижности психических процессов, повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью, не­достаточной развитостью корковых функций мозга. Задержка психического развития у таких детей нередко сочетается с психо­моторной расторможенностью либо, наоборот, с вялостью и апа­тичностью, с невротическими расстройствами, с задержкой фи­зического развития, общей ослабленностью здоровья.

Что их ожидает в школьном возрасте? Низкий уровень интел­лектуальной активности, недоразвитие произвольной регуляции поведения, незрелость эмоционально-личностных компонентов деятельности, неумение произвольно сосредоточиться на задани­ях, повышенная утомляемость, несформированность целенаправ­ленной деятельности, а также интеллектуальных операций, ос­новных понятий и представлений. Вследствие неравномерности развития основных психических функций у этих детей отмечается неравномерность в развитии познавательной деятельности: при выраженных затруднениях в решении словесно-логических задач дети относительно хорошо справляются с задачами наглядно-об­разного и наглядно-действенного характера, с обобщениями на наглядном уровне. Недостаточная общая готовность к школьному обучению, которая у большинства нормальных детей оформляет-

ся к 6—7 годам, становится главной и непосредственной причи­ной их неуспеваемости.

У детей с задержкой психического развития имеются неполные, недифференцированные, неправильные представления о предме­тах и явлениях окружающей действительности. Для них характер­ны затруднения в практическом анализе и общении, в сравнении предметов и явлений по существенным признакам. Речь детей с за­держкой психического развития хотя и удовлетворяет потребность повседневного общения и не имеет грубых нарушений лексики и грамматического строя, отличается бедностью словаря и граммати­ческих конструкций, у них недостаточно развит фонематический слух. Для таких детей характерны затруднения в понимании худо­жественных произведений, причинно-следственных и других свя­зей в текстах. Представления о количественных отношениях сфор­мированы у них также недостаточно.

Дети с задержкой развития социально незрелы. К началу школьного обучения у них отмечаются недостаточная сформиро-ванность интересов, преобладание игровой мотивации. Дети не могут устанавливать нормальное общение со сверстниками. Они плохо представляют себе основные реалии жизни, свои задачи. Характеризуются неорганизованностью, импульсивностью, нару­шением последовательности действий, низкой продуктивностью, ослабленным самоконтролем.

При благоприятной обстановке в семье и умелом педагогиче­ском подходе в школе дети со слабо выраженной задержкой раз­вития преодолевают свое отставание и удовлетворительно, хотя и с трудом, усваивают программу в условиях общеобразовательной школы. При значительной выраженности задержки психического развития у детей обнаруживается стойкая неуспеваемость, кото­рая формирует у них негативное отношение к учению и школе во­обще, невротичность, срывы в поведении.

Неправильное семейное воспитание также наиболее распростра­ненная причина внешкольного происхождения. Дети, воспиты­вающиеся в семьях, где недостаточное внимание уделяется играм, книгам, чтению, организации досуга, общению, как правило, страдают узостью и бедностью интересов. В школе это сразу выявляется.

Среди причин недостаточного развития — социальная запущен­ность, депривация. Ребенок не имеет генетических отклонений, способный, любопытный, активный, но — увы! в силу различных жизненных обстоятельств лишенный нормальных условий для са­моразвития, к 6—7 годам оказывается за порогом своих потенци­альных возможностей. Мог бы, да не смог. Лишенные родитель-

ской любви, заботы, ласки и тепла, требовательности и поддержки, его психические, социальные и моральные функции развивались вполсилы и не достигли должного уровня.

Придя в школу, такой ребенок будет выглядеть недостаточно развитым и может оказаться в рядах педагогически запущенных де­тей. (Учителя любят здоровых, смышленых, красивых детей, им даже непроизвольно завышаются оценки. А на что может рассчи­тывать несимпатичный, неприветливый деприват? В лучшем случае на снисходительность и опеку мягкого педагогического сердца. А если оно окажется твердым и жестоким?)

Для нестандартного ребенка школа станет мачехой. В такой школе он почувствует себя нелюбимым, отвергнутым, лишним. Сформируется синдром беспомощности, неспособности что-ли­бо изменить. Американский психолог М. Селигман проводил сле­дующий эксперимент: крысу поместили в клетку, к которой был подключен слабый электрический ток, от которого не было спа­сения. Через определенное время она покорилась своей судьбе. Она не искала спасения даже тогда, когда ее перевели в другую клетку, где можно было спастись, приложив минимальные уси­лия или поискать безопасное место. Крыса же, которая с детства росла в клетке, где она всегда могла найти укрытие, будучи пере­веденной в клетку, где такого места не было, настойчиво продол­жает его искать и не теряет надежды, как бы долго она в этой клетке ни находилась. Состояние, в котором оказалась пассивная крыса, ученый назвал воспитанной беспомощностью.

Если присмотреться, то воспитанная беспомощность харак­терна для большинства неуспевающих первоклассников. Убедив­шись, что любые их усилия справиться со школьными трудностя­ми напрасны, они навсегда теряют желание к интеллектуальной деятельности.

Мы уже неоднократно и с разных сторон подходили к вопросу чувствительности ребенка к оценке его успехов. Опытному спе­циалисту достаточно задать младшему школьнику один безобид­ный вопрос: как дела, Витя? — чтобы безошибочно определить, кто перед ним — отличник, среднеуспевающий или отстающий. Бодро и бойко ответит первый. Немного замешкается второй. Робко, неуверенно, шепотом сообщит вам проблемный ученик, что у него все хорошо, весь сожмется и постарается больше вам не попадаться на глаза, чтобы избежать подобного вопроса.

Неуспевающий ученик отчетливо понимает недостаточность своих результатов. Для подавляющего большинства отстающих их неуспеваемость — тормозящий, стрессовый, травмирующий фак­тор. В некоторых случаях попытки педагога им помочь только 240

усиливают тревожность и неуверенность, особенно когда неуспе-аемость не улучшается. Некоторые дети, уже когда к ним подхо­дит или обращается учитель, впадают в оцепенение. {У меня дро­жат руки, и я все забываю. Мне кажется, что я куда-то падаю, и в голове пусто. Если учительница подходит ко мне, то я от страха дрожу)

Чего же боятся эти дети? (Учительница скажет, что я дурак. Все будут смеяться. Они всегда смеются, если я говорю что-то не так. Что бы я ни сказала, все будет не так, так как я глупая. Не знаю, мне просто страшно и все.)

Итак, неуспевающие дети больше всего боятся подтверждения собственной беспомощности. Их страх неудачи, поражения ста­новится одной из главных причин неуспеваемости. Боясь отве­тить неправильно, ребенок молчит. Пугаясь, что работа будет низко оценена, вообще не работает.

Исследования показывают, что напуганные школой дети луч­ше работают вне класса. Даже сложные задачи неуспевающий школьник хорошо решает в игровой внеклассной деятельности и проявляет полную беспомощность перед ними в классе. Умные, сообразительные домашние фантазеры и творцы буквально на глазах глупеют, попав в класс. И главным тормозящим фактором здесь выступает страх поражения, страх низкой оценки.

На их фоне в классе проявляются разнузданные, плохо сообра­жающие, но бойкие дети, которые своими выкриками, бестолко­выми, но быстрыми и смелыми ответами создают атмосферу классной жизни — стремительно изменяющуюся и плохо управ­ляемую.

Напрасно думать, что отмена оценок может поправить поло­жение. Наоборот, при неумелом использовании словесной оцен­ки ситуация может ухудшиться. Оторвав оценку от конкретного упражнения, задачи, ответа, учитель как будто ее обобщил. Уче­ник теперь не просто плохо выполнил это и только это упражне­ние, не решил эту и только эту задачу, а не справился с работой вообще. Он уже неумеха, отстающий. Упражнение ведь можно пе­реписать, задачу решить правильно и оценку получить более вы­сокую. В безоценочном же обучении травма от поражения намно­го сильнее влияния похвалы.

Страх сам по себе не является и не может быть значительным фактором или причиной неуспеваемости. Страх в данном слу­чае — это уже следствие. Именно поражение, ощущение своей неполноценности, беспомощности, беззащитности, учебная де-привация выталкивают любого нормального ребенка в ряды неус­певающих.

Страх становится причиной тревожных аномалий. Дети с за­держкой психического развития, с недостаточной школьной зре­лостью чаще других впадают в школьный невроз. Школьный нев­роз — одна из главных причин отставания в учебе, рожденная школой. В тяжелых случаях он может развиться в заболевание, требующее длительного лечения. Подавленного неврозом школь­ника узнать легко. Он боится учителя, не хочет посещать школу, постоянно нервничает, плохо спит, часто плачет, при первой воз­можности прогуливает уроки. Причины школьного невроза мож­но разделить на внутришкольные и внешкольные.

В школе:

• независимость, непослушание, неуправляемость, грубость;

• неконтактность, сдержанность, настороженность, озлоблен­
ность;

• отказ от работы, игнорирование замечаний, занятия сто­
ронними делами.

Дома:

• энергичность, самостоятельность, изобретательность;

• помощь родителям, общение на равных;

• активность, предприимчивость.

Как видим, школьный невроз преобретается в школе. Не та­ким уж простым кажется этот вопрос: можно ли считать школу местом повышенной опасности для ребенка? Во многих случаях мы можем дать утвердительный ответ.

В последнее время практикуется переводить неуспевающих и больных учеников на индивидуальное обучение на дому. Такое обу­чение,, безусловно, имеет свои плюсы, но и минусов у него тоже немало. Во-первых, оно дорогое и не в каждой школе найдутся деньги на дополнительные учительские ставки. Во-вторых, ребе­нок растет и формируется вне коллектива, пойдет в жизнь без на­выков сотрудничества с другими людьми, а в зрелом возрасте эти качества не формируются. Жизнь индивидуалиста сложна, в ней много трудностей и неудобств. Поэтому надо искать более опти­мальные пути помощи таким детям.

Немаловажное значение при обучении имеет такой недостаток как инфантилизм, т. е. детскость, незрелость ребенка. Начавшись незаметно дома, он будет усугублен школой и выведет вполне нормального ребенка в неуспевающие ученики.

Чаще всего объективные и субъективные причины причуд­ливо переплетаются, действуют сообща. Достаточно любой са­мой маленькой, чтобы ребенок с отклонениями в развитии на­чал отставать и его отношения со школой усложнялись. На фоне больших теряются мелкие, но не менее опасные факто-242

ры. Это преимущественно субъективные, плохо поддающиеся контролю причины. Среди них:

• недостаточная готовность ребенка к школьному обуче­
нию — отсутствие нужных знаний, умений и привычек;

• неверие ученика в собственные силы, синдром неудачника;
повышенный комформизм — подчинение ученика нормам
класса, группы, а не своим собственным стремлениям;

• оценка достижений не по реальному продвижению в учебе, а
по успеваемости сравнительно с лучшими учениками класса;

• средний, общий подход к оценке успеваемости, который не
позволяет правильно оценить потенциальные возможности
каждого ребенка;

• сложность учета потребностей и возможностей всех детей
класса;

• отсутствие специальных методик обучения нестандартных
детей;

• настроенность классного руководителя на определенную мето­
дику проведения урока, которая может не отвечать потребно­
стям многих детей;

• неспособность многих педагогов к мобильной перестройке
в зависимости от возникающих ситуаций.

Эти причины неуспеваемости во многом зависят от поведения учителя. Иной учитель оказывает чрезмерное давление на учени­ка. Ребенок не может, а педагог требует. Результат: школьник со­всем перестает выполнять то, что от него требуют, плачет, прояв­ляет агрессию, замыкается в себе.

Если бы все эти факторы можно было быстро и правильно учесть, то со школьной неуспеваемостью было бы давно поконче­но. К сожалению, это не так. Если действие объективных факто­ров можно предположить, то предсказать действие субъективных факторов значительно труднее.