Толмачева Г.А

кандидат педагогических наук,
РГПУ им. С.А. Есенина

В современных социально-политических и экономических условиях происходит переосмысление места школы как важнейшего общественно-государственного института. Это приводит к необходимости наполнения новым содержанием не только самих функций школы, но и функций учителя. Развитие современного образования в России ориентирует педагогов на творческую активность, предполагающую использование свободы выбора содержания и форм обучения, разработку авторских образовательных программ, внедрение инновационных технологий. В условиях демократизации и гуманизации образования от учителя требуется переосмысление своей роли в учебно-воспитательном процессе, которое означает непрерывное общекультурное и профессиональное развитие. Все чаще в педагогической практике проявляется интерес к отечественным традициям, национальной культуре. При этом особое значение приобретает высокий уровень профессиональной готовности педагога, обеспечивающий организацию образовательного процесса в условиях различных педагогических систем и применительно к различным педагогическим ситуациям.

В современной образовательной практике наблюдается активный приток большого числа школьников с задержкой психического развития в массовую общеобразовательную школу. В то же время, по утверждению отечественных ученых (Л.Н. Блинова, С.Г. Шевченко, Г.М. Капустина, Н.Н. Малофеев и другие), система высшего профессионального образования на сегодняшний день не обеспечивает потребность общеобразовательной школы в педагогах, обладающих специальной подготовкой для работы со школьниками, имеющими задержку психического развития. По данным педагогов и психологов (Л.И. Аксенова, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко), «...проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров... зачастую не позволяет... оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где и проявляют резко нарастающие затруднения в образовании» (7,3б9).

В настоящее время намечаются два пути решения проблемы обучения детей с нарушениями развития в массовых общеобразовательных учреждениях, один из которых предполагает создание отдельных классов для них, другой предусматривает обучение школьников с проблемами развития по индивидуальному плану в общей массе сверстников. Однако ни первый, ни второй путь часто не приносят ожидаемых результатов. Так, в первом случае у детей нередко наблюдается обесценивание собственной учебной деятельности, снижение потребности прилагать усилия для достижения результатов учения (Л.Н. Блинова, Л.Н. Куликова); второй путь обучения вызывает у многих учащихся ощущение собственной несостоятельности, что приводит их к поиску адекватной их психофизиологическим возможностям и потребностям социальной ниши. Причины названных негативных проявлений заключаются, по мнению педагогов и психологов, именно в профессиональной неготовности учителей к работе с детьми, имеющими нарушения в развитии (1; 2; 3; 6).

Очевидно, что в сложившейся ситуации реальная практика обучения детей с задержкой психического развития определяет актуальность решения теоретических и практических проблем, которые касаются не только организации учебного процесса, но и требуют иной квалификационной подготовки учителя массовой общеобразовательной школы. В связи с этим особую значимость приобретает изучение уровня готовности педагога к обучению школьников с задержкой психического развития в условиях

массовой школы, обеспечивающего овладение этими учащимися знаниями, умениями и навыками в соответствии с требованиями учебных программ, а также их личностное развитие.

Переход от авторитарной парадигмы образования к личностно-ориентированной привел к поиску новых ценностей, которые определяют профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности в свете идей гуманной педагогики.

Анализ исследований отечественных и зарубежных педагогов, психологов, дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, А.Н. Граборов, К.С. Замский, В.П. Кащенко, Ф.М. Новак, Ф.А. Рау и другие) показывает, что успешность педагогического процесса авторы, чаще всего, связывают с характером отношения учителя к собственной деятельности и обучающимся. Профессиональная готовность учителя как педагогическая категория в этих исследованиях рассматривается недостаточно полно.

В целом ряде фундаментальных психолого-педагогических исследований (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, Н.И. Мурачковский и другие) анализируются различные аспекты подготовки педагогов к преодолению трудностей в обучении школьников. При этом диапазон этих трудностей представлен довольно широко. Если в одних исследованиях речь идет о школьной успеваемости, не связанной с какой-либо феноменологически определенной группой детей, то в других — школьная неуспеваемость или трудности в обучении увязываются с более или менее определенными типологическими группами школьников (дети с пониженной обучаемостью, педагогически запущенные — З.И. Калмыкова, дети группы риска — Г.Ф. Кумарина, дети с задержкой психического развития - А. Власова, В.А. Лубовский, С.Г. Шевченко). Характерным для этих исследований является детальная характеристика психолого-педагогических особенностей и особенностей учебной деятельности школьников, указание на необходимость знания этих особенностей учителем. Вместе с тем, успешность педагогической деятельности учителя в большинстве исследований увязывается не столько с его готовностью, сколько с подготовкой, которая, по мнению авторов, эту успешность обеспечивает в полной мере. Видимо, с такой позицией можно согласиться, но с определенным уточнением — если подготовка учителя к профессиональной деятельности предполагает целенаправленное формирование именно тех компонентов профессиональной готовности, от которых зависит успешное осуществление педагогической деятельности. Это тем более важно, когда речь идет о деятельности, связанной с обучением школьников с отклонениями в развитии.

Интересной представляется точка зрения Л.Н. Блиновой на проблему подготовки педагогов к работе с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, в основе которой — утверждение о том, что смыслообразующим элементом профессиональной подготовки учителя является феноменология указанной категории учащихся, включающая, в числе прочих, и категорию детей с задержкой психического развития. Автор указывает на личностную и профессиональную неготовность учителей к работе с этими детьми, отмечая при этом, что «личностный компонент определяет профессионально-педагогическую культуру преподавателя и выступает как специфический способ реализации его сущностных сил. Под сущностными силами здесь понимаются потребности, способности, интересы, социальный опыт личности, мера социальной активности» (2,65). По мнению Л.Н. Блиновой, «...личностная готовность учителя многомерна и определяется такими психологическими качествами, как: рефлексия, идентификация, эмпатия, динамизм и толерантность; профессиональная готовность обусловлена степенью интеграции психолого-педагогических, частнометодических и специальных знаний,... личностно-профессиональная готовность представляется сложной системой практических и психических действий, направленных на целесообразную регуляцию собственной деятельности». (2,69).

В основе профессиональной готовности педагога к работе с детьми, имеющими трудности в обучении, обусловленными, в том числе и задержкой психического развития, лежат, по мнению автора, аксиологический, технологический и социальный компоненты. При этом в содержании компонентов выделяются общепедагогический и специальный блоки. Эта точка зрения представляет несомненный интерес для изучения компонентного состава профессиональной

готовности учителя, работающего с детьми, имеющими задержку психического развития. Вместе с тем, анализ теоретических источников и реальной педагогической практики показывает, что включение в содержание аксиологического компонента анатомо-физиологических и клинических знаний является более характерным для иных компонентов профессиональной готовности.

Сопоставление точек зрения отечественных ученых (Л.Н. Блинова, Р.Ж. Божбанова, Т.А. Власова, К.М. Дурай-Новакова, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, В.В. Желанова, В.И. Зверева, В.А. Кан-Калик, Л.А. Кандыбович, Г.А. Кручинина, Н.В. Кузьмина, Е.А. Маралова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин) на структуру готовности учителя к различным видам деятельности, в том числе и на структуру профессиональной готовности учителя к обучению детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, обнаруживает их некоторое сходство, проявляющееся как в выделении самих компонентов готовности, так и в определении содержания каждого из них. Можно заметить, что отличие заключается в определении количества и порядка компонентов с точки зрения их значимости; в полноте и детализации содержания каждого компонента. При этом наблюдается «многомерность» в представлениях профессиональной готовности учителей к работе с учащимися общеобразовательной школы, имеющими задержку психического развития, и, таким образом, обилие «детальных» составляющих и потому перманентных ее компонентов, что, собственно, может дезориентировать самого учителя в собственной готовности к этой деятельности.

Мы рассматриваем профессиональную готовность учителя как важнейший фактор эффективности его профессиональной деятельности. Если учесть, что к объективным факторам достижения вершин в профессиональной деятельности относится качество полученного воспитания и образования на всем «педагогическом маршруте» из детства в профессию, профессиональная среда, социально-экономические условия жизни и деятельности, состояние науки и техники, к субъективным — способности человека, ответственность, компетентность, мастерство в решении профессиональных задач, то становится очевидной особая значимость профессиональной готовности как одного из субъективных факторов эффективной профессионально-педагогической деятельности, связанной с обучением школьников с задержкой психического развития (4; 5).

Анализ и обобщение теоретических положений, сформулированных в целом ряде исследований (Б.Г. Ананьев, Р.Ж. Божбанова, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Г.А. Кручинина, В.А. Сластенин); изучение профессионально-педагогической деятельности учителей школ г. Рязани, имеющих в своем составе классы коррекционно-развивающего обучения; собственный опыт профессионального взаимодействия как заместителя директора по учебной работе с педагогами школы № 67 г. Рязани — все это дает основания считать, что профессиональная готовность учителя общеобразовательной школы к обучению детей с задержкой психического развития является многомерным интегральным состоянием его личности, включающим в себя четыре базовых компонента: мотивационно-ценностный, интеллектуальный, эмоционально-волевой, технологический.

Мотивационно-ценностный компонент профессиональной готовности, в свою содержательную сущность включает совокупность педагогических ценностей, профессионально значимых потребностей и интересов. Интеллектуальный компонент готовности ориентирован на профессионализм знаний и умений учителя, которые и составляют его содержательную сущность. Эмоционально-волевой компонент в свою содержательную сущность включает умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей, самоконтроль, чувство ответственности за результаты педагогической деятельности. Технологический компонент предполагает наличие гностических, проектировочных, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений, необходимых в процессе обучения этой категории детей.

Выбор в качестве базовых указанных компонентов обусловлен их соответствием как основным потенциалам личности педагога, так и требованиям и условиям педагогической деятельности, связанной с обучением школьников с негрубыми психофизическими нарушениями. При этом, главной особенностью компонентной структуры профессиональной готовности учителя к обучению школьников с задержкой психического развития является ее интегративный характер, проявляющийся в упорядоченности структуры готовности, согласованности ее компонентов, устойчивости, стабильности и преемственности нх функционирования, в силу чего профессиональная готовность обладает признаками, свидетельствующими о психологическом единстве, целостности личности учителя, обеспечивающими продуктивность педагогической деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андрагогическая подготовка кадров, работающих с социально-незащищенной молодежью, не имеющей среднего образования: Итоговая программа семинара. — СПб: Ин-т «Открытое общество», ИОВ РАО, 1998. — 48 с.

2. Блинова Л.Н. Подготовка педагогов к работе с детьми с трудностями в обучении в условиях гуманизации: На материале школы первой ступени: Дис.

... канд. пед. наук. — Биробиджан. — 1997. — 218 с.

3. Заверткина Л.В. Организационно-педагогическиеусловия подготовки учителя к работе с детьми с отклонениями в психофизическом развитии: Дис. канд. пед. наук, — Ярославль. — 2001. — 187 с.

4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — Л.: Издательство Ленинградского университета, 1967. — 182 с.

5. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. — М. — 1985. — 32 с.

6. Мищенко З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению младших школьников: Дис. … канд. пед. наук. — Курск. — 2000. — 212 с.

7. Специальная педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед, учеб. Заведений// Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под. ред. Н.М. Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

8. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Гуманик изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 136 с.