Раздел 2. Общие основы специальной педагогики 4 страница

Частнонаучный уровень методологии представлен совокупно­стью идей, теорий, концепций, принципов и методов исследова­ния, применяемых в конкретной научной дисциплине, в данном случае в специальной педагогике. Развиваясь в тесном взаимодей­ствии с целым рядом смежных наук, специальная педагогика, нацеленная на решение комплексных задач специального образо­вания, нередко использует в своих исследованиях частнонаучные методологии-других научных отраслей, тем более что в условиях развития интеграции научного знания, усиления междисципли­нарных тенденций они достаточно быст­ро становятся общими сразу для нескольких научных сфер. Как и в общей педагогике, исследователи теории и практики специального образования руководствуются следующими частнонаучными подходами: личностным, деятельностным, диалогиче­ским, культурологическим, этнопедагогическим, антропологическим.

В настоящее время в специальной педагогике, зарубежной, но все чаще и отечественной, успешно применяются в качестве частнонаучной методологии гуманитарного похода такие философ­ские концепции, как герменевтика и феноменология. Герменевтический подход в педагогике предполагает целостное изучение индивида, во всей полноте его отношений, как челове­ка думающего, желающего, чувствующего, действующего в опре­деленное время, в данном историческом периоде.

Герменевтика отражает способ «всеобщего от­ношения к миру», гуманитарный склад мышления, который, в отличие от естественнонаучного, направлен на получение объек­тивного, но не универсального знания, ибо гуманитарное мышление ставит своей целью изучение развивающегося и изменяющегося человека, действующего в исторически заданном, но постоянно изменяющемся мире.

Феноменологический подход как исследовательский метод в тео­рии познания возник в начале XX в. Централь­ной своей категорией он признает феномен — смысл явления, явление или вещь как таковые, т.е. все, чем обо­гащается опыт нашей внутренней и внешней жизни.

Феноменология рассматривает сознание человека как свой­ство, направленное на восприятие и осмысление объектов окру­жающего мира. Все ощущения человека обусловлены окружающим его жизненным миром, находящимся в постоянном движении, в развитии. Поэтому с позиций феноменологии некоей законченной действительности, которая отражается в нашем сознании, не существует; это — меняющаяся картина, и она сугубо индивидуальна для каждого отдельного человека. Согласно феноменологии, умственное, духовное реализуется в телесном, и вместе с тем одно обусловливает другое. Каждый человек познает окружаю­щий мир и формирует свой опыт, свой духовный и душевный мир в меру возможностей собственных телесных ощущений. Одни и те же явления, ситуации могут иметь различные значения в зависимости от телесных возможностей воспринимающего их субъекта, от его опыта, образования, мировоззрения, физиче­ского и психического состояния в момент восприятия. Феноменология часто используется как описательный метод, например, при исследовании факторов детского развития, осо­бенностей поведения, своеобразия развития детской речи. В специальной педагогике феноменологический подход на эм­пирическом уровне впервые был применен в сфере помощи людям с глубокой умственной отстало­стью. В последние годы феноменологический подход продуктивно используется при изучении проблем экологии жизненного мира небольших по своей численности категорий детей с ограничен­ными возможностями, например детей с тяжелыми и множествен­ными нарушениями, а также детей, жизненный мир которых весь­ма специфичен, вследствие чего ограничен и круг адекватных для их ситуации методов исследования (например, исследование про­блемы нормализации детско-родительских отношений в период раннего детства при нарушенном развитии).

Методы научного исследования в специальной педагогике — это пути и способы познания педагогической действительности в сфере специального образования. Специальная педагогика, безус­ловно, широко применяет методы исследования, используемые педагогикой, а также общенаучные методы, при необходимости привлекает и методы исследования некоторых частных наук (на­пример, психологии, социологии). В каждом конкретном случае и выбор методов, и их соотношение определяются предметом и методологией исследования. Специфичными для специальной пе­дагогики являются отбор, совокупность и композиция методов научного исследования, которые должны быть адекватны зада­чам, на решение которых они направлены. Современная философия науки выделяет три основные груп­пы методов исследования: это методы эмпирического познания, методы теоретического познания и метатеоретические методы по­знания. Междисциплинарный характер специальной педагогики, при­влечение ею частнонаучных теорий и концепций для решения собственных задач предполагают использование методов исследо­вания, относящихся к области как естественных, так и гумани­тарных наук.

В специальной педагогике широко представлено естественно-научное направление, в котором используются методы эмпирического психолого-педагоги­ческого исследования. К ним относятся:

операциональные методы — изучение литературы и других источ­ников, обобщение педагогического опыта, наблюдение, сравне­ние, анкетирование, опрос (интервью), измерение (тестирование), изучение продуктов деятельности исследуемого объекта, оценива­ние, рейтинг (экспертные оценки), педагогический консилиум;

экспериментальные методы — констатирующий эксперимент и формирующий, переходящий затем в опытную работу — отладку опытной педагогической модели в реальных условиях образова­тельной практики. Исследователю следует учитывать специфичность применения некоторых эмпирических методов, направленных на изучение пси­хических процессов у испытуемых — детей и взрослых с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности, особенностей их поведения, коммуникации и др. Например, при использовании таких методов, как беседа, опрос (интервью), анкетирование, можно получить неверные данные, когда в эксперименте участву­ют дети с нарушениями слуха или с умственной отсталостью, если не принимать во внимание своеобразие способов коммуни­кации, необходимость правильного выбора речевых средств, их лексико-грамматические характеристики. На результатах может ска­заться неспособность ребенка понять предлагаемую для анализа или обсуждения ситуацию, так как она находится за пределами его житейского опыта, или его неумение адекватно выразить име­ющееся у него мнение по интересующему экспериментатора во­просу. Малопонятная глухому испытуемому устная инструкция (вместо инструкции, данной в письменном виде или на жестовом языке) может существенно повлиять на результаты проводимого тестирования или анкетирования.

Для эмпирических исследований, для осмысления эксперимен­тальных данных важны такие методы познания, как абстрагиро­вание, предполагающее выработку концептуальных элементов зна­ния: абстрактных объектов, понятий, категорий (таких, как, на­пример, «дети с особыми образовательными потребностями», «ин­теграционная образовательная модель» и т.п.) — и построение теоретических систем высокого уровня абстракции; индукция, ко­торая выступает как метод движения мысли от знания менее об­щего к более общему, благодаря чему на основе многочисленных эмпирических данных (наблюдаемых или полученных в результате эксперимента) становится возможным подтвердить (или опровер­гнуть) гипотезу исследования. По сути индуктивный метод пред­усматривает подтверждение или опровержение гипотезы.

Для специальной педагогики большое значение приобретает метод экстраполяции, т.е. экстенсивного приращения знания пу­тем распространения следствий какой-либо гипотезы или теории из одной сферы описываемых явлений на другую (примеры: рас­пространение идеи деятельностного, предметно-практического подхода при обучении в сурдопедагогике на другие сферы специ­альной педагогики; перенос идей М. Монтессори, разработанных для обучения умственно отсталых детей, в систему образования детей с нормальным интеллектом и т.д.).

К группе эмпирических методов познания современная педаго­гика относит герменевтические методы. В педагогике, как в общей, так и в специальной, значительное место занимают ка­тегории, которые не поддаются полному логическому анализу, — ценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота, твор­чество, сострадание, человечность, защищенность, автономия, доверие и многое другое, т.е. категории, прямо связанные со ста­новлением и развитием личности, с индивидуальностью человека.

Методы теоретического познания философия науки определя­ет как способы и правила деятельности мышления, направлен­ной на построение научных теорий, на обоснование и использо­вание их содержания. Существуют две группы методов теоретического познания.

1. Способы мыслительной деятельности, направленные на тео­ретическую реконструкцию (моделирование, репрезентация) эм­пирического уровня научного знания; к ним относятся: идеализа-

ция, моделирование, объяснение, понимание, подтверждение, опровержение, интерпретация, восхождение от абстрактного к конкретному и др.

2. Средства и способы совершенствования самого теоретиче­ского знания: формализация, рефлексия, конструктивно-генети­ческий метод и др.

В специальной педаго­гике может оказаться успешным примене­ние таких методов как идеализация — мысленное экспериментирование с объектом, в результате которого умозрительно выделяются интересующие исследователя свойства, характеристики и отбрасывается все не­значимое, несущественное; затем выделенные свойства абсо­лютизируются, что не принято в эмпирическом опыте. В совре­менной науке имеется немало примеров того, как вначале со­здается теоретическая конструкция с интересующими исследо­вателя свойствами, и только после этого подыскивается для нее класс реальных объектов или процессов. В исследованиях специ­альной педагогики подобный путь может быть продуктивен при разработке концепций, программ развития, при реформирова­нии, модернизации специального образования или отдельных его составляющих (например, стандарта специального образова­ния).

Моделирование, построение идеализированных объектов — такой метод используется в любой исследовательской работе. Существу­ют модели описания и модели объяснения. Первые не предполагают содержательных утверждений о сущности изучаемого круга явле­ний. В них не делается попытки свести описываемые связи к лежа­щим в их основе общим законам природы, с помощью которых они могли бы быть поняты. К моделям описания применим кри­терий полезности, а не критерий истинности. Это так называемые феноменологические теории, феноменологические описания. Они пред­лагают качественное описание того или иного часто еще неизвест­ного феномена. В таких случаях можно говорить о феноменологи­ческом подходе, который реализуется как один из гуманитарных методов исследования. К феноменологическим можно отнести сле­дующие описания — артикуляции звуков речи и дефектов их про­изнесения; особенностей развития речи детей раннего возраста; процессов развития детей с нарушениями редких нозологических групп; нового и удачного опыта педагогической помощи, когда его теоретико-методологическая основа еще полностью не иссле­дована, и т.п. Модели объяснения — качественно иной вид познавательных мо­делей, отражающий стремление обеспечить истинное познание явлений, процессов. Эти модели обладают способностью к экстен­сивному расширению, к экстраполяции на новые области фактов. Они позволяют прогнозировать неизвестные качественные эффек­ты, стороны, элементы. Таким моделям присуши способность к адаптации, гибкость, возможность видоизменяться и совершен­ствоваться под влиянием новых экспериментальных фактов.

На этапе обработки полученных в исследовании данных в спе­циальной педагогике, как и в других областях знаний, широко используются математические методы, чаще всего методы мате­матической статистики. С их помощью становится возможным точно оценить результаты эксперимента и выразить их в количествен­ном эквиваленте. Статистические методики применяются при оп­ределении средних величин полученных показателей, выявлении ранговой корреляции между рядами данных, установлении коэф­фициента вариации и т.п.

Метатеоретические методы исследования, по мнению пред­ставителей современной философии науки, предназначены для обеспечения целостного понимания конкретных научных теорий, их смысла, их назначения путем оценки выполнения этими тео­риями своих основополагающих функций: объяснительной — выявление и оценка области эмпирической применимости теории;

прогностической — определение ее общих прогностических воз­можностей; доказательной — оценка собственно теории и отдельных ее утверж­дений с проверкой на логическую непротиворечивость и доказуе­мость; систематизирующей — уяснение полноты охвата истинных утверж­дений в конкретной предметной области; мировоззренческой — определение вклада данной теории в на­учную картину мира, в теорию познания, в методологию и аксио­логию; общекультурной — оценка степени реального и возможного влияния данной теории на различные области культуры, ее «куль­турный резонанс»; практической — выявление сфер практического приложения и величины ее практического резонанса.

В специальной педагогике к метатеоретическим исследованиям могут быть отнесены работы, посвященные изучению и анализу в мировоззренческом, объяснительном и практическом ключе тео­ретических концепций, научных подходов, разработанных вид­ными учеными-дефектологами — Л.С.Выготским, Р.М.Боскис, Р.Е.Левиной, С.А.Зыковым, Ф.Ф.Pay и некоторыми другими.

Лекция №5. Особые образовательные потребности и содержание специального образования. Принципы специального образования.

Обучение и воспитание в специальном образовательном про­цессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с само­развитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие: наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих); учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуаль­ный педагогический подход, проявляющийся в особой организа­ции коррекционно-педагогического процесса, в применении спе­циальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических); создание адекватной среды жизнедеятельности; реализация коррекционно-педагогического процесса специ­альными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое со­провождение специальными психологами; предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей, и в пер­вую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваи­вать разные уровни образования. Так, большинство неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, сла­бовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-дви­гательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и пове­дения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не толь­ко общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии полу­чить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной дея­тельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе. Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возмож­ность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В пред­назначенном для них содержании обучения имеются такие бло­ки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкуль­турный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуника­тивных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не остав­лено без внимания музыкальное, физическое, религиозное, по­ловое воспитание таких детей. В содержание образовательных про­грамм входит также развитие познавательной деятельности, пси­хических функций, речи, моторики, ориентировки в простран­стве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общать­ся и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.

Содержание специального образования, соотношение его вос­питательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного пери­ода, в котором находится объект воздействия — растущий чело­век.

Специальное образование ребенка или взрослого с ограничен­ными возможностями — глубоко индивидуальный и специфиче­ский процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых ана­лизаторов, функций и систем организма; временем возникнове­ния и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультур­ными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; же­ланием и возможностями семьи участвовать в развивающем про­цессе; возможностями и готовностью окружающего социума, са­мой системы образования к выполнению всех требований и со­зданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психоло­гов, работающих с обучаемым и его семьей.

Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантирован­ное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Феде­рации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государствен­ный образовательный стандарт.

Образовательные нормативы, разработанные с учетом физи­ческих и психических особенностей и ограничений развития обу­чающихся, указываются и утверждаются Государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможно­стями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к кор-рекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной под­готовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями не­достатки развития, так и особенности, свойственные только ка­кой-либо определенной категории. К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; нарушения в становлении моторики; расстройства речевого развития; недостатки мыслительной деятельности; ослабленная по сравнению с обычными детьми познаватель­ная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях; отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая ком­муникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышен­ная самооценка, неумение управлять собственным поведением). В соответствии с необходимостью преодоления этих недостат­ков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропе­девтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается ориги­нальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобра­зовательных предметов.

Для коррекции, облегчения или устранения последствий пер­вичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в со­держание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных про­граммах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обуче­нию ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а также уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе дея­тельности и т.п.

Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возмож­ностей ребенка (например, существует стандарт образования для незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслышащих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены осо­бенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нару­шений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.). Установления стандарта отражают соответствие не только ин­дивидуальным особенностям развития различных категорий лю­дей с особыми образовательными потребностями, но и специ­фике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т.е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной при­менительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны. Государственные стандарты ориентированы на образователь­ную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.

Принципы функционирования системы специального образо­вания — это комплекс наиболее общих, существенных, взаимо­связанных и устойчивых требований, которые определяют харак­тер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и педагогического содействия процессу саморазвития лю­дей с особыми образовательными потребностями.

Специальная педагогика опирается на соответствующие общепедагогические принципы, однако их реализация в системе спе­циального образования имеет закономерное своеобразие. Вместе с тем в этой системе действуют и собственные, специфические принципы, которые отражают важнейшие, концептуальные по­ложения специального образования людей с особыми образова­тельными потребностями.

Принцип педагогического оптимизма обусловлен, с одной сто­роны, уровнем современного научного и практического знания о потенциальных возможностях людей, имеющих особые образова­тельные потребности, и, с другой — представлениями о совре­менных педагогических возможностях абилитации и реабилита­ции детей и взрослых с нарушениями в развитии.

Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека быть вклю­ченным в образовательный процесс независимо от его особенно­стей и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Специ­альная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и не столько традиционно признаваемое педагогикой освоение зна­ний по общеобразовательным предметам, сколько способность к овладению любыми, доступными ребенку, социально и личностно значимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими его адаптацию в окружающей среде и способствующими самостоя­тельной и независимой жизнедеятельности. Люди с особыми об­разовательными потребностями, как правило, учатся медленнее, но они могут учиться и могут достигать довольно высоких результатов.

Принцип педагогического оптимизма опирается на идею Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», утверждающую ведущую роль обучения в развитии ребенка и позволяющую про­гнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, не только ори­ентируясь на имеющийся у него актуальный уровень развития, но зная и учитывая его потенциальные возможности, принимая ус­тановку на положительный результат обучения.

Данный принцип не признает теорию «потолка», согласно ко­торой развитие человека с ограниченными возможностями как бы застывает на достигнутом уровне, выше которого он не в со­стоянии подняться. Согласно этой теории, дети не всех категорий отклонений в развитии способны к обучению. Ее отрицательным следствием является существование в нашей стране даже сегодня категории так называемых «необучаемых» детей.

Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Педагогическое искусство и передовые коррекционно-образовательные технологии, но прежде всего любовь к ребенку, его принятие, терпение и настойчивость педагогов, а также родителей могут творить чудеса. Об этом свидетельствует уже имеющийся положительный опыт обучения «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Принцип педагогического оптимизма предполагает отличаю­щийся от традиционного взгляд на человека с особыми образова­тельными потребностями. Это не ущербный и социально мало­ценный индивид, а достойно и последовательно развивающаяся социально полноценная личность.

Принцип нормализации уже более 30 лет присутствует в концеп­туальном поле специальной педагогики. Осново­полагающий его смысл заключается в признании необходимости нормализации социальной среды (микросоциальной и макросоциальной), в которой протекает жизнь человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, такого ее устройства и орга­низации, которые не отличались бы (или отличались весьма не­значительно) от образа жизни обычного человека. Принцип нормализации лежит в основе идеи интегрированно­го обучения и жизнедеятельности людей с особыми образователь­ными потребностями. Многие десятилетия существовавшие в спе­циальной педагогике воззрения рассматривали человека с дефек­том, с нарушением развития, прежде всего, как объект педагоги­ческой коррекции, благодаря которой он станет «нормальным» и тем самым будет соответствовать условиям и правилам социаль­ной среды, отстраненной от него и не принимающей во внимание его особые потребности и реальное ограничение психофизи­ческих возможностей. Понимаемый таким образом в традицион­ной медицинской парадигме, принцип нормализации был ори­ентирован только на приспособление этого человека к существую­щей по своим правилам и законам социальной среде здоровых людей. Его индивидуальная единственность и неповторимость, его собственные потребности и желания полностью игнорировались. (Например, интернатная форма, принятая в организации обуче­ния детей большинства рассматриваемых категорий, лишала их естественной потребности каждого ребенка жить в семье, общаться с родителями и родственниками, разделять по мере возможности их интересы, заботы и радости, словом, вести образ жизни обыч­ного ребенка.) Принцип нормализации для современной специальной педа­гогики означает ориентацию на индивидуально-личностные ин­тересы и склонности каждого воспитанника, его потребности в самореализации, в выстраивании гармоничной личной и соци­альной идентичности в условиях гуманистически ориентирован­ного общества, предоставляющего равные (адекватные) условия людям с весьма различными стартовыми возможностями.

Принцип ранней комплексной помощи, предусматривающий ран­нее выявление и раннюю диагностику отклонений в развитии ре­бенка для более точного и своевременного определения его осо­бых образовательных потребностей, признается современной спе­циальной педагогикой одной из ключевых позиций, предопреде­ляющей успешность коррекционно-педагогической помощи та­ким людям. Современное специальное образование стремится к максималь­ному сокращению промежутка между выявлением первичного на­рушения в развитии ребенка и началом целенаправленной кор­рекционно-педагогической помощи, расширяя временные грани­цы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев его появления на свет и на протяжении всей жизни. До начала 60-х гг. XX в. необходимость оказания коррекционно-педагогической помощи часто обнаруживалась лишь тогда, когда ребенок приходил в школу и не справлялся с программой школь­ного обучения. В значительной степени это было связано с разоб­щенностью и отсутствием единства действий медицинских и пе­дагогических структур, с необязательностью дошкольного обра­зования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной ин­формированностью родителей о педагогических возможностях по­мощи их ребенку.

В развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т.е. периоды наиболее бла­гоприятного и быстрого развития определенных психических про­цессов, формирования тех или иных навыков. Их продолжительность недолговременна, и если по каким-либо причинам предпо­лагаемая структура своевременно не сформировалась, то в дальнейшем, по окон­чании соответствующего сензитивного периода, потребуется не­мало целенаправленных усилий, чтобы исправить упущенное. Многие сензитивные периоды, имеющие ре­шающее значение для последующего развития ребенка, прихо­дятся именно на ранний и дошкольный возраст. Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нару­шен слух и своевременно (в первые месяцы и годы жизни) не были приняты специальные меры для создания условий для рече­вого развития, то можно с уверенностью сказать, что сензитивный период развития речи прошел впустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не даст должного эффекта. Кроме того, нарушения в формировании речи замедляют у такого ребенка развитие познавательных процессов, обусловливают своеобразие всей психической деятельности, не­гативно сказываются на общении и взаимодействии с окружаю­щими, отражаются в целом на становлении личности. Современная наука обладает необходимыми диагностически­ми и коррекционно-педагогическими технологиями, позволяю­щими предотвратить негативные тенденции развития и формиро­вание вторичных дефектов и отклонений у детей раннего возрас­та, уже имеющих первичные нарушения - сенсорные, интеллек­туальные, эмоциональные, двигательные, речевые.