Раздел 2. Общие основы специальной педагогики 6 страница

В настоящее время при поступлении в школу около 28 % детей имеют хронические заболевания, 45 % — функциональные откло­нения в физическом и нервно-психическом здоровье. Примерно 10% детей могут быть отнесены к категории безнадзорных, так как в основном это дети из неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), семей беженцев и временных переселенцев, лю­дей, не имеющих определенного места жительства, это и соци­альные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Такие дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по­ступления в школу в большинстве своем характеризуются низким уровнем школьной зрелости, затем испытывают трудности в обу­чении и в освоении социальной роли ученика, нередко обнару­живая повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает осно­вание рассматривать их как группу педагогического риска. До последнего времени в отечественной педагогике такие дети не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они занимались в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и по мере продвижения по ступеням школьного образова­ния становясь неуспевающими, оставались на повторное обуче­ние, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых). Условия этих учебных заведений не способ­ствовали их социализации, тормозя их социальный и личностный рост, не обеспечивая необходимых возможностей для самореали­зации. Как правило, подростки из групп педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, нередко попадая в деструктивную, а иног­да и криминальную среду. Результаты исследований школьной успеваемости показыва­ют, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Традиционно в массовой общеобразовательной школе главны­ми задачами педагогической деятельности были воспитание и обу­чение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистическо­го» ребенка. Таким образом, выделив из своего состава детей с ЗПР, диа­гностирование которых и направление в коррекционные классы осуществлялись через психолого-медико-педагогические консуль­тации или медико-педагогические комиссии, массовая общеоб­разовательная школа тем не менее не освободилась от неуспеваю­щих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и эксперимен­тальная работа Г.Ф. Кумариной и руководимых ею научных и пе­дагогических коллективов позволили выделить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптиро­вании к школьной среде, следствием которых являлись неуспева­емость и отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психи­ческого здоровья и социального развития находились как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития. В соответствии с Законом «Об образовании» и приказом Мин­образования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали откры­вать для детей группы педагогического риска классы компенсиру­ющего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об их создании решается на педагогическом совете школы и утверж­дается местными органами образования. Максимальное число уче­ников в таком классе составляет 15 человек. Подобные классы могли быть сформированы уже для первого года обучения на основании результатов предшкольного обследо­вания детей, поступающих в школу. Решение о направлении ре­бенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или олигофренопедагог. Практика показала, что лавинообразное открытие таких клас­сов по всей стране в 90-х гг. XX в. во многих случаях происходило без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто лишь на основе педагогической характеристики ребенка учителем класса или классным руководителем. В составе школьных комиссий в большинстве случаев не было необходимых специалистов. В результате непрофессионального подхода к опреде­лению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, невер­ного выбора адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в организационном составе класса, предназначенного для реализа­ции компенсирующего обучения, попадали дети с разными откло­нениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР. дети с тяжелыми нарушениями речи и др. Таким образом, оказа­лась очевидной ошибочность разрешения формировать такие клас­сы по усмотрению школы в условиях, когда ее кадровые возмож­ности не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляе­мым к диагностической деятельности и к комплектованию классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки). Отсутствие четких и объективных критериев дифференциаль­ной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов пе­дагогического воздействия. Без должного психологического сопро­вождения массовая общеобразовательная школа испытывает зна­чительные затруднения с правильным комплектованием и клас­сов компенсирующего обучения (педагогической поддержки), и коррекционных классов. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии они на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуального своеобразия и деятельности, и поведения.

Систему классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется использовать на этапе начального об­щего образования. На последующих этапах (основное общее обра­зование) такие классы могут либо сохраняться, либо создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.). Открывать классы компенсирующего обучения в основной сред­ней школе не всегда целесообразно по ряду причин. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя меди­ко-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе становится возможным оказание эффектив­ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред­нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо бу­дут преодолены (если это были временные трудности), либо со­хранятся; тогда придется решать вопрос о дальнейшем обучении в коррекционном классе (стойкие затруднения). Во-вторых, внезапный перевод подростка из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко становится тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в положении маргиналов, а у учеников обычных классов по отношению к ним нередко формируются чувства пре­восходства, неприятия и определенной агрессивности.

Мировая практика интеграции показывает, что дети, научив­шиеся с раннего возраста доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, с «не такими, как все», не стра­дают «психологией расизма» и в подростковом, и в более стар­шем возрасте.

Вместе с тем особенности социальной жизни современной России иногда вынуждают создавать такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принять детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефи­цита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с такими детьми зачастую не позволяет организовать ка­чественное психолого-педагогическое сопровождение на этапе начальной школы и уже на ранних стадиях обучения оказать им своевременную помощь. В результате такие дети дотягивают до сред­ней основной школы, где нарастающие затруднения проявляются особенно резко.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развива-ющие формы работы (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время, от­водимое на уроки музыки, рисования, организуются уроки теат­рализации, оснащаются дополнительными дидактическими сред­ствами уроки русского языка и чтения, трудового обучения. Дей­ствуют группы продленного дня соответствующей направленно­сти. И в расписании, и в организации режима работы учитывается повышенная утомляемость детей, планируется оптимальное чере­дование видов деятельности, труда и отдыха. Кроме того, преду­сматривается вовлечение детей в широкий круг проводимых во внеурочное время занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвиже­ния учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной дея­тельности (темп, самостоятельность, производительность), пере­водятся в обычные классы. На их место могут быть зачислены дру­гие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реа­лизация единой общеобразовательной программы делает такой переход и для тех и для других детей безболезненным. Классы компенсирующего обучения представляют собой личностно ориентированную социальную систему в структуре школьного образования общего назначения. Главной ее установ­кой является успешность ребенка. Именно с этих позиций рас­сматривается и все ее оснащение. Важные характеризующие сис­тему компенсирующего обучения принципы состоят в следую­щем: переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей ребенка; диагностический характер обучения; личностный, а не нормативный подход к оценкам достиже­ний учащихся; повышенное внимание к психофизическому здоровью детей; развитие познавательных возможностей, содействие нрав­ственному становлению личности; целевая направленность всей коррекционно-развивающей работы; компенсация пробелов в воспитании и обучении, существу­ющих у ребенка по вине социального окружения. Организация и реальная деятельность классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России еще требуют решения многих и многих открывающихся в учебном процессе проблем. Вместе с тем уже имеющийся опыт их работы показывает, что создаваемые в них благоприятные усло­вия для детей с ЗПР и для школьников с трудностями в обучении.

Лекция №7. Воспитание в системе специального образования.

В специальном образовании воспитание рассматривается как целенаправленно организованный процесс педагогической помо­щи в социализации, социокультурном включении и социальном адаптировании человека с ограниченными возможностями жиз­недеятельности. Воспитание происходит в различных временных, исторических и социокультурных условиях и подвержено изменениям в соот­ветствии с меняющимися формами и реалиями общественной жизни. Его цели и задачи, методы и средства определяются обра­зовательными системами и учреждениями, которые зависимы от общественных условий и требований. И вместе с тем оно следует и соответствует как особым личностным потребностям каждого отдельного человека, так и запросам всего общества, отражаю­щим нормы и правила, действующие в данной социокультурной среде. В специальной педагогике воспитание — целенаправленное соци­альное взаимодействие, смыслом которого является специальная педагогическая помощь человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его развитии, социализации, освоении им действующих социокультурных норм и ценностей, в социокультур­ном включении, содействие ему в достижении свойственного обыч­ному человека образа жизни.

Содержание и постановка конкретных воспитательных задач определяются совокупностью физических, психических и соци­альных факторов. Их решение требует тесного взаимодействия всех причастных к этой проблеме областей знания и практики и опи­рается на важнейшее положение гуманистической педагогики - признание способности человека к саморазвитию.

Цели специального воспитания могут быть представлены ком­плексом педагогических задач, направленных на формирование у детей следующих качеств и навыков: постижение жизненных ценностей и установление опреде­ленных ценностных ориентации; освоение (на доступном для каждого уровне) базовых со­ставляющих человеческой культуры и формирование культуры его собственной личности — культуры знания, культуры чувств и твор­ческого действия; обретение чувства доверия и интереса к жизни и к окружаю­щему миру; познание собственной личности, ее возможностей и границ развития; становление и реализация способности к мотивации само­развития и самопомощи; формирование жизненно значимых компетенций (знаний и навыков, необходимых в повседневной жизни, благодаря кото­рым осуществляется познание и упорядочивание предметного мира, самообслуживание, самообеспечение и достигается без­опасность существования); ориентирование в окружающем мире, в социальных отноше­ниях — пользование информацией, общение, взаимодействие и сотрудничество со сверстниками, с окружающими людьми;

навыки контроля и самоконтроля, самооценки собственной деятельности и поведения.

Психофизические нарушения влекут за собой ограничения жизнедеятельности, следствием чего становятся за­труднения или невозможность самостоятельного овладения соци­альным опытом, нравственными ценностями общества. Это, в свою очередь, порождает в человеке чувство беспомощности, зависи­мости от окружающих, которые вынуждены принимать на себя организацию и регуляцию всей его жизнедеятельности, служить посредниками в процессе социального взаимодействия. Поэтому специальное воспитание выступает как педагогическая помощь в совершенствовании качества жизни, протекающей в осложнен­ных условиях, вызванных ограничением возможностей жизнедея­тельности и социального взаимодействия. Без образовательной

поддержки, без направленной помощи, психолого-педагогического сопровождения у таких людей неизбежно развивается чувство ущербности, ограниченности умственно-духовного, социально­го, нравственного, эмоционального и эстетического бытия. Под­держка в жизни означает прежде всего помощь в преодолении социальной изоляции, в открытии для человека с ограниченны­ми возможностями всего многообразия окружающего мира, в до­ступности для него нормального человеческого существования и во включении его в этот мир в качестве носителя и потребителя общей культуры.

Специальное воспитание предусматривает комплекс воспита­тельных действий, которые должны подготовить ребенка, подро­стка к способности вести максимально соответствующий совре­менному человеку образ жизни, помочь ему в достижении чело­веческой зрелости.

Обучение в самом широком смысле этого слова — обучение быть человеком — это и есть воспитание. Для специальной педагогики оказываются важными сущности понятий «воспитуемость» и «обучаемость», так как в практике бытуют понятия «труднообучаемый», «необучаемый», «трудновоспитуемый» ребенок. Специальная педагогика и специальное образование (в отли­чие от общей педагогики) включают в сферу своего педагогиче­ского воздействия и помощи людей со сниженными, а иногда и минимальными показателями обучаемости и воспитуемости, на­ходят и действенно используют пути и средства коррекционно-воспитательной работы в этих условиях. Практика показывает, что к лицам с глубоким умственным недоразвитием неприложимы в качестве общепринятых термины «обучение» и «воспитание» в том смысле, в котором они при­няты к употреблению в обществе, в обычной образовательной среде.

Понятия «обучаемость», «воспитуемость» весьма относительны и зависят от того, какие цели заявляют и какую планку ставят образовательная и воспитательная программа, об­разовательное учреждение, а также от того, ориентируются ли педагоги на индивидуальные, личностные возможности воспи­танников или видят лишь нормативные критерии. Для специального воспитания важно определить, что имеется в виду под обучением и воспитанием применительно к той или иной категории детей с ограниченны­ми возможностями жизнедеятельности, тем более что нередко обу­чаемость рассматривается как предпосылка к воспитанию, а не как феномен, который присутствует в процессе специального вос­питания.

Специальная педагогика признает воспитание более широкой и всеобъемлющей категорией, чем обучение, что обусловлено при­оритетной значимостью задач социального включения и адапти­рования человека с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности.

Ребенок с ограниченными возможностями жизнедеятельности зачастую весьма далек от идеального образа. Специальной педагогике приходится иметь дело не с «идеальным ребенком», а реальным человеком (ребенком, подростком, взрослым) с ограниченными возможностями жизнедеятельности, отягощенным еще и специфи­ческими проблемами социокультурного включения. Поэтому, вы­страивая воспитательный маршрут, она исходит не из учета того, в чем ребенок не достает до идеала, а, наоборот, ориентируясь на все позитивное, что имеется (сохранилось) именно у этого вос­питанника. И опора на имеющиеся задатки, возможности служит отправной точкой для движения вперед, помогает увидеть сущ­ность воспитательных потребностей ребенка и понять задачи его воспитания.

Специальное воспитание основывается на гуманистиче­ском представлении о том, что любой человек, даже с тяжелыми нарушениями жизнедеятельности, обладает потенциальными воз­можностями развития, саморазвития, а значит, и воспитания, что помогает ему встраиваться в меняющийся контекст социальных отношений. Воспитательные потребности ребенка определяются его возра­стом, временем и особенностями возникновения нарушений или отклонений в развитии, их проявлениями, возможностями кор­рекции вторичных отклонений и их компенсации, воздействием социокультурной среды, участием ближайшего окружения. В лю­бом случае педагог, воспитатель, определяя содержание индиви­дуальной программы воспитания для конкретного ребенка, исхо­дит, с одной стороны, из существующих для данного возраста общепринятых требований, а с другой — из индивидуальных воз­можностей именно этого человека, обусловленных биологическими и социальными факторами, определяющими темп и объем освое­ния необходимых компетенций, а также его мотивационно-ценностных установок.

В раннем возрасте (0 — 2 года) коррекционно-педагогическая помощь предусматривает обеспечение ребенку по­зитивного эмоционального фона, чувства безопасности, психо­логического комфорта; стимулирование и целенаправленную под­держку, развитие и коррекцию у него сенсомоторных умений; со­здание развивающей среды, способствующей преодолению недо­статков восприятия, движений, затруднений в формировании речи. Неотъемлемой частью этой работы является помощь в овладении простейшими навыками взаимодействия с окружающими людь­ми и предметами, способами самообслуживания. Важную роль играет участие воспитателя и родителей в становлении и разви­тии слухового и зрительного восприятия ребенка, в изыскании путей и способов компенсации их недостаточности, а также в раз­витии речи, мышления и навыков общения.

В дошкольном возрасте (3 — 6 лет) процесс воспи­тания обогащается областями деятельности, ориентированными на формирование социального взаимодействия и способности к адекватному поведению в простейших ситуациях морально-эти­ческого характера. Продолжается и расширяется специальная пе­дагогическая поддержка в развитии всех форм речи, мышления и общения; ведется работа по совершенствованию и обогаще­нию моторных функций, координации движений в действиях и операциях с предметами, формированию способности к мо­торному самоконтролю; развиваются гигиенические и простей­шие бытовые навыки, а также навыки самообслуживания. По­степенно начинается и последовательно углубляется работа по приобретению ребенком интеллектуального и культурного бага­жа, игровых и учебно-познавательных умений; закладываются основы полоролевой и социальной идентификации. Значитель­ное внимание уделяется развитию и коррекции эмоциональной сферы.

В период младшего школьного возраста (7—10лет) продолжается развитие и обогащение всех тех умений, навыков, сфер компетенции, становлению которых было посвящено вос­питательное воздействие на предшествующих этапах. Вместе с тем наряду с ориентацией на учебно-познавательную деятельность все большее значение приобретают формирование навыков соци­ального взаимодействия, сотрудничества и кооперации, уточне­ние и дальнейшее развитие личностных качеств и свойств (акку­ратности, дисциплинированности, настойчивости, целеустрем­ленности и др.). Развиваются социально значимые личностные ка­чества — самостоятельность, готовность оказывать помощь и уме­ние принимать ее, способность к самопомощи, ответственность, уверенность в себе и своих силах, решительность, доброта и др.

Особое значение для социального включения и адаптирова­ния детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности приобретают навыки социального обихода, социально-бытовой ориентировки. Постоянно и повсеместно (во всех формах учеб­но-воспитательной работы) ведется психолого-педагогическая подготовка подрастающего человека к жизни и деятельности в обществе, в том числе в детском и подростковом сообществе. Большое внимание уделяется формированию гуманистического типа отношений, для которых необходимы эмоционально-поло­жительное восприятие окружающих, встречная тактичность и деликатность, адекватная самооценка и максимально реалистич­ная установка в оценке и самого себя, и своего дефекта, есте­ственное проявление навыков психологической защиты от аг­рессивного или недоброжелательного отношения социума, мик­росреды. Именно в этом возрасте чрезвычайно важно пробудить у еще ребенка, но и почти подростка познавательный интерес к миру природы и человека, к внутреннему миру как своему соб­ственному, так и других людей.

Для старшего школьного возраста система специ­ального воспитания предусматривает психолого-педагогическую помощь в подготовке к самостоятельной взрослой жизни, к реше­нию таких нелегких проблем, как выбор и получение профессии, трудоустройство, вхождение в коллектив обычных людей, само­стоятельная, независимая от родителей жизнь, формирование кру­га общения, полоролевая идентификация и сексуальная жизнь, духовные и нравственные ценности, создание семьи, рождение детей, участие в общественной жизни, нахождение и устройство собственного жизненного стиля и уклада. В школьном возрасте в соответствии с возрастными особенно­стями и возможностями воспитанников осуществляется их граж­данское воспитание.

Естественно, что освоение названных компетенций даже не в полной мере по силам далеко не каждому человеку с ограничен­ными возможностями жизнедеятельности. Поэтому воспитатель строит индивидуальную познавательно-развивающую программу каждого воспитанника, опираясь на уже имеющееся или достиг­нутое, продвигаясь вместе с ребенком небольшими шагами впе­ред в указанных выше областях. В своей совокупности они склады­ваются из четырех следующих основных направлений: осознание и оценка себя как активного субъекта, взаимо­действующего с окружающим миром; усвоение социокультурных норм и ценностей, правил и ус­тановок; формирование умений и навыков социокультурной жизне­деятельности, социального обихода; ориентация в окружающем природном и технологическом мире и в социальной жизни.

Специалистами выявлено шесть категорий социальной жизне­деятельности, значимых для социального включения людей с ог­раниченными возможностями, — самопомощь; продвижение впе­ред; занятость (деятельность); коммуникация; самоопределение и социальное взаимодействие. Ученые и педагоги США обозначают десять функциональных областей, необходимых для личностной независимости человека в повседневной жизни: уход за собой (еда, купание, одевание, пользование туалетом и др.); физическое развитие (сенсомоторика); экономическая ак­тивность (обращение с деньгами, покупки); развитие мышления, речи; простые академические умения (счет и грамота); домовод­ство (приготовление еды, уборка, пользование простейшей быто­вой техникой и инструментами); профессиональная активность, (или занятость); самоопределение (образ жизни, выбор профес­сии, досуг); ответственность; участие в общественной жизни.

Современная педагогика ориентирована на гуманистические принципы и методы воспитания и соответственно этому указывает следующие задачи, от решения которых зависит успешность целенаправленного воспитания: формирование личностного стиля взаимоотношений учени­ка со сверстниками и педагогом; создание системы положительных целей; эмоционально личностный, диалогический подход в воспи­тании; воспитание через взаимодействие; воспитание через творчество. Специальная педагогика, полностью признавая значимость указанных общепедагогических принципов и принимая их в своей работе, вместе с тем в соответствии с задачами развития ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности строит вос­питательный процесс, исходя также из определенных специфи­ческих принципов: нормализации; раннего начала специального воспитания, его интервенцион­ного и развивающего характера и превентивности; учета генетических факторов; коррекционно-компенсирующей направленности воспитания;

социально-адаптирующей ориентации воспитания; деятельностно-практической основы освоения социокультур­ных норм и ценностей и жизненно значимых компетенций; единства воспитания, обучения и оздоровления; индивидуально-личностного подхода к организации воспи­тательного процесса и оценки его результатов.

Принцип нормализации предполагает, что воспитание ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности должно протекать в естественной, обычной для любого ребенка данного возраста среде (или максимально приближенной к обычной сре­де), не изолированно, а в окружении и взаимодействии с обычны­ми воспитанниками и взрослыми. Другими словами, воспитание должно происходить в нормальных условиях, свойственных среде жизнедеятельности любого ребенка, подростка, взрослого.

Принцип раннего начала, интервенционного, развивающего ха­рактера и превентивности специального воспитания предусмат­ривает не только своевременную (с момента обнаружения откло­нений или нарушений в развитии) коррекционно-воспитательную помощь, и особенно в первые месяцы жизни, но и преду­преждение возможных отклонений личностного развития благо­даря опережающим коррекционно-воспитательным мерам и ориен­тации воспитателя на «зону ближайшего развития» ребенка. Интервенционная особенность специального воспитания со­стоит в том, что при появлении отклонений или нарушений в развитии ребенка, могущих отрицательно повлиять на ход его даль­нейшего становления как социального существа, педагог, воспи­татель активно вмешиваются (интервенция — вмешательство) в этот процесс, прерывая или видоизменяя его, создавая условия, адекватные ситуации — среду жизнедеятельности. Если обычному ребенку раннего и дошкольного возраста для нормального разви­тия и социализации бывает вполне достаточно обычного семей­ного воспитания, которое осуществляют родители и родственни­ки, то для ребенка с нарушенным развитием обязательны ранняя специальная педагогическая помощь и специ­альная организация воспитания, что служит фактором, опреде­ляющим всю его дальнейшую судьбу, его возможности в реализа­ции взрослой жизни.

Генетический принцип, обязательный для правильной органи­зации коррекционно-воспитательного процесса, базируется на данных специальной психологии о том, что развитие психики детей с ограниченными возможностями подчиняется тем же законо­мерностям, которые свойственны развитию нормального ребенка.

Поэтому при построении программы воспитания не только учи­тываются уровень и возможности развития ребенка, но и ориен­тируются на присущие данному возрасту закономерности форми­рования социокультурных достижений.

Принцип коррекционно-развивающей и компенсирующей направ­ленности воспитания — этот принцип предусматривает такую организацию коррекционно-воспитательной работы с ребенком или подростком, благодаря которой необходимые социокультур­ные нормы и ценности, недоступные для освоения обычным пу­тем, будут осваиваться им с использованием специальных средств и обходных путей, через развитие компенсаторных механизмов в сенсомоторике и психике.

Принцип социально-адаптирующей направленности воспитания предполагает такое построение всей работы, которое будет со­действовать формированию у воспитанника социальной и лично­стной стабильности, готовности к ведению доступной для него независимой, нормальной жизни современного человека, про­буждению и закреплению у него способности и мотивации к са­мореализации и самоутверждению, полноценному включению в общество, развитию чувства ответственности за свое существова­ние.

Принцип деятельностно-практического освоения социокультур­ных норм и ценностей, жизненно значимых компетенций утверж­дает значимость для многих категорий воспитанников с ограни­ченными возможностями жизнедеятельности именно такой осно­вы воспитания. Практическая деятельность для них оказывается важнейшим, часто основным путем познания окружающей жиз­ни, средством компенсации утраченных или нарушенных физи­ческих или психических структур. Учитывая трудности словесного опосредования, характерного для всех категорий детей с откло­нениями в развитии, обретение социального опыта, выработка адекватного социального взаимодействия, норм поведения и об­щения осуществляются, особенно на начальных этапах коррекци­онно-воспитательной работы, именно в разнообразной практи­ческой деятельности, моделирующей те или иные ситуации, тре­бования и условия социокультурного окружения. Такое освоение социокультурных норм наилучшим образом соответствует особен­ностям познавательной деятельности большинства этих детей.