Стадии Поведение Пояснения

Сенсомоторная Ребенок игнорирует Чтобы понять, что требуется для решения зада-(от рождения до вопрос и играет, как чи, не хватает лексики и моторных навыков. До

2 лет)

в игрушки

Дооперациональ-ная (от 2 до 7 лет)

Ребенок соединяет емкости в случайном* порядке

8 месяцев отсутствует константность восприя­тия объектов. Если одна из емкостей исчезает из поля зрения, ребенок не ищет ее.

Понимает цель задачи, но не планирует пробы (берет один сосуд вместе с g, затем другой, за­тем третий). Не может проследить, что было сде­лано, и не делит сочетания жидкостей на те, что дали желтый цвет, и те, что нет. Ребенок воз­можно полагает, что цвет определяют такие не­существенные детали как форма сосудов или количество содержимого.

Стадия конкрет- Ребенок системати- Может планировать испытания по одному сосу-ных операций (от чески добавляет жи- ду за один раз, но не может планировать две

7 до 11 лет)

дкость из каждого сосуда

Стадия формаль­ных операций (от 11 лет и старше)

Ребенок сочетает со­суды с g, по одному каждый раз. Может проследить систему и идентифицировать растворы, дающие нужный цвет и неко­торые другие

переменные одновременно. Может разделить со­четания сосудов на те, что дают желтый цвет, и те, что нет. Владеет обратимостью и идентично­стью логических операций. Понимает консерва­цию. Знает, что задача связана с идентичностью растворов, а не с формой сосудов.

Обладает знаниями о перестановках и комбина­циях. Может выходить за пределы данных и опи­сывать свою систему испытаний в абстрактном виде. Может предсказать, что произойдет, если добавить новые растворы; может работать с ги­потетической ситуацией, законами вероятности и т.д. (владеет основами символической логики).

ч*,~ ^^vvrj^w'-r '«w^-sv^V' ол„ гтх ^ ' -^ч;ч

*Взято из: Bourne and Ekstrund. Psychology, 5th edition.

длину, а третья изображала большее число элементов, но по длине была равна одной из двух остальных карточек. Ребенок должен был выбрать карточки, содержащие одинаковое число элементов. Все правильные отве­ты вознаграждались; после всех неправильных ответов ребенку говорили, что он ошибся (не вознаграждали). Таким путем Гельман пыталась пере­направить внимание ребенка от доминирующего перцептивного признака (длина карточки) на число элементов. Она обнаружила, что после такой подготовки "неспособные к консервации" дети при последующем тестиро­вании проявляли способность к консервации чисел. Далее, у них происхо­дил перенос этой способности к консервации на другие понятия, такие как количество. И что еще более замечательно, эта способность к консерва­ции сохранялась у них в течение месяца после подготовки.

Когнитивное развитие 397

Исследование Гельман наглядно демонстрирует, что во многих случа­ях дети, которые казалось бы не владеют операциональными системами консервации, на самом деле обладают ими, но не могут ими воспользо­ваться из-за недостаточной направленности внимания.

Память. Также было выдвинуто предположение, что плохие показате­ли решения задач Пиаже у очень маленьких детей обусловлены недостат­ками памяти, а не неспособностью к логическим операциям. В исследова­ниях транзитивности (Bryant and Trabasso, 1971; Riley and Trabasso, 1974; Riley, 1975; Trabasso, 1977) маленьким детям-дошкольникам предъявля­лись типичные задачи на транзитивность, и многие из них с ними не справ­лялись. Однако затем исследователи попробовали обучить своих испытуе­мых сериации. Например, они предъявляли пары палочек и спрашивали детей, какая длиннее. С целью усилить понимание сравнительного харак­тера этого отношения, они также спрашивали, какая короче. Кроме того, они давали детям вербальное подкрепление, сообщая им о правильности их ответа, а в некоторых случаях организовывали зрительную обратную связь — наглядно показывая, какая палочка длиннее, а какая короче. На­конец, на этапе тестирования, эти исследователи не только просили детей сделать решающую оценку (Верно ли, что B>D?), но также просили оце­нить пары из первоначального теста (В>С, OD). Они предположили, что если к моменту тестирования ребенок забыл одну из первоначальных пар (например, что OD), то он сделает неверный вывод, который будет ре­зультатом недостаточной памяти. Действительно, обнаружилось, что в большинстве случаев ребенок, сделавший неверный транзитивный вывод, также неверно воспроизводил одну из первоначальных пар; если же он правильно запоминал первоначальные пары, он с большой вероятностью делал верный вывод. Эти результаты очень ярко показывают, что недоста­точная память может играть решающую роль в неспособности ребенка решать задачи на транзитивность. Маленький ребенок может не прояв­лять транзитивность не потому, что ему не хватает способности к логи­ческим операциям, а из-за плохого запоминания исходной информации.

В соответствии с вышеприведенной критикой, ребенок может владеть сложными логическими операциями много раньше, чем полагал Пиаже. Кроме того, решающую роль в проявлении ребенком конкретных видов компетентности (например, консервации) могут играть другие процессы, кроме тех, что указывал Пиаже. Тем не менее, сторонники Пиаже могут утверждать, что вышеприведенные исследования доказывают только то, что основные процессы, определяющие когнитивное развитие, происходят ранее, чем предполагалось. Основные.операциональные схемы и фунда­ментальная последовательность прогрессивной интеграции и координации продолжают оставаться разумным объяснением когнитивного роста ре­бенка. Однако, этот основной принцип был поставлен под сомнение².

²В отечественной психологии имеется богатая литература, посвященная тео­рии Жана Пиаже. Теорию и экспериментальные исследования его научной школы анализировали Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.В.За­порожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин и многие другие. Исследования Пиаже подвергались критике как теоретической, так и экспериментальной. Не обошли его своим вниманием философы и методоло­ги (В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.). На русском языке имеется множество переводов работ Ж.Пиаже, его учеников и последователей.— Ред.

Язык и развитие познания 398