логико-математическом развитии

Особую роль играет моделирование в логико-математическом развитии детей. Математические понятия являются моделями разной степени условности (натуральный ряд чисел, планы, цифры и др.). Сложность их освоения обусловлена противоречием между образным мышлением дошкольника и абстрактностью самих понятий. В силу этого для детей дошкольного возраста необходима разработка и использование более наглядных моделей («модели нижнего яруса» по классификации В. А. Штоффа). Промежуточные модели, с одной стороны, способствуют развитию необходимых умений моделировать, с другой — представляют содержание в более упрощенной, доступной детскому восприятию и пониманию форме.

Одна из наиболее распространенных классификаций моделей подразумевает деление на два основных класса: материальные модели, назначение которых состоит в физическом воспроизведении действительности, и идеальные модели, с которыми, даже при воплощении их в материале, все преобразования осуществляются мысленно (образные, знаковые). В психологических работах модель определяют как особый вид знака и моделирование трактуют как один из видов знаково-символической деятельности (ЗСД).

ЗСД представляется как особая деятельность со знаково-сим волическими средствами (ЗСС). Среди них выделяются схематизированные, в которых передана структура действительности (план комнаты и т. п.); знаковые, обозначающие содержание (формулы; знаки, обозначающие сложение, вычитание, умножение, деление; цифры и т. п.). Выделяют также две формы ЗСС: вещественную (специальный дидактический материал, например блоки Дьенеша, палочки Кюизенера) и графическую (схемы, таблицы).

Ребенку необходимо освоить соотнесение «обозначаемое — обозначающее», которое является сущностью семиотической функции. Семиотическая функция понимается как целостное образование, включающее различение «обозначаемого» (и в нем: предмет и знак) и «обозначающего» (форму и содержание); оп­ределение связи между ними.

Последовательность этапов развития моделирования у детей определяется соотношением модели и реальности на разных ступенях освоения знаний. Возможны два подхода:

развитие представлений начинается с выполнения упражнений со схемами, моделями, так как они опосредуют мыслительную деятельность и выступают основой действий, а'затем переходят к познанию собственно объекта (предмета, явления и т. п.). Модели, являясь средством познания, указывают существенные свойства, направляют действия детей (В. В. Давыдов, Б. Д. Эльконин);

первоначальное осуществление детьми действий с предметами и далее их выполнение с ЗСС (Дж. Брунер, П. Я. Гальперин и др.); обязательное сравнение объектов и их моделей.

Игра

Исключительное значение в воспитательном процессе придается игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовывать себя.

В процессе игр закрепляются количественные отношения (много, мало, больше, столько же), умение различать геометрические фигуры, ориентироваться в пространстве и времени.

Используются дидактические игры и с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями. При этом непременным условием является применение системы игр и упражнений.

В дидактических играх есть возможность формировать новые знания, знакомить детей со способами действий. Каждая из игр решает конкретную задачу совершенствования математических (количественных, пространственных, временных) представлений детей.

Дидактические игры -- это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.

Необходимость использования дидактических игр как средства обучения детей в дошкольный период и в младшем школьном возрасте определяется рядом причин:

1. Опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы -- это важный и наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу.

2. Освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно (многие дети вообще не знают, что такое «учиться»).

3. Дидактические игры как раз и способствует развитию у детей психических процессов.

4. Недостаточно сформирована познавательная мотивация. Дидактическая игра во многом способствует преодолению трудностей.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка».

Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса.

Цель дидактических игр и игровых приемов обучения - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное).

классификация видов дидактических игр:

1. с игрушками и предметами;

2. настольно-печатные;

3. словесные.

Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение.

Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие -- это проявление активности детей в игровых целях

Подведение итогов проводится сразу по окончанию игры. Это может быть подсчет очков, выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание, определение команды-победительницы и т.д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих.

Жиагнос. Мат. Р-я

Пед. Диаг. – это это совокупность приемов контроля и оценки направленных на решение задач оптимизации учебного процесса. Диаг-ка матем-го развития дошкольников относится к пед диаг-ке. Однако воспитатель должен учитывать в своей работе рез-ты мед-й и псих-ой диаг-ки.

Педагогическая диагностика – это проверка сформированности предпосылок к владению детьми математикой.. пед диаг по матем-му развитию дошкольников направлена на определение уровня усвоения программного материала. Обследованием может проводится как по программе в целом как по разделам и по подразделам. На основание полученных данных дел-ся выводы, выявляются сильные слабые стороны пед процесса, разрабатываются новые технологии достижения рез-та, продум-ся способы устранения недостатков.

Диагностика пров-ся со всеми дашк-ми и с повышенной и пониженной обучаемости. Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деят-тии. Поэтому такие дети страдают неустойчивостью внимания, у них недостаточно развита память и для них треб-ся особая форма предъявления материала. Дети с повышенной обучаемостью также нуждаются в внимании, преодолению трудностей в обучении математической и предшествуют своевременная диаг-ка матем. развития. Основу диаг-ки матем-го развития детей сост-ют след. Показатели. Объем матем-х зун в соответствии с действующими программами, осознанность матем-х знаний и их качества. Уровень умений и навыков учебной деят-ти, степень развития позн-х интересов и способностей.

При проведении диаг-ки по матем развитию детей необходимо соблюдать след. Треб-я: задания должны максимально учитывать особ-ти и возм-ти детей, рез-ты обслед-я заносятся в диаг-ую таблицу. Для качественного и оперативного оценивания динамики подгот-ти детей и эффек-ти работы доу.

Коррекция

Коррекционная работа строится с учетом диаг-ки матем развития детей. ККР это система спец-х пед-х мероприятий направленных на преодоление или ослабление недостатков развития. Ккр предусматривают индив групп и фронт работы.

Задачи: систематизация знаний, восполнение пробелов, развитие недостаточно сформ-х умений.

В ккр необ-мо исп-ть весь спектр детской д-ти и выбрать подходящие средства, а именно опираться уже на усвоенные знания на личный, предметнопрактический и жизненный опыт, адекватные методы и приемы работы. В крр широко исп-ся дид. Игры и занимательные упражнения. Дидак игры д(б исп-ны в соответствии планом кор работы, с учетом опред. Цели.

Для крр необ-мо создать адекватную и стимулирующую ребенка предметно-развивающей среды. Требования вытекают из системного подхода к развитию дошкольников. Крр вкл-ся в разнообр-е виды д-ти р-ка(общение, игра, труд, моделирование, рисование).

При разработке крр программ необ-мо определить базовые ориен-ры определяющие пр-ц об-я и вопс-я. Они представлены в комплексных программах в виде конкретных ЗУН.

45 планирование

Планирование – один из способов управления процессом формирования эжлементарных математических представлений у детей.

План дает возможность целенаправленно и систематически распределять по времени программные задачи и пути их осуществления. Для правильного планирования по развитию эл-ыхмат-их представлений у детей воспитатель должен:

· Хорошо знать программу в целом и программу той возрастной группы, в которой он работает в текущем учебном году;

· Знать возрастные и индивидуальные особенности своих воспитанников;

· Уметь руководствоваться дидактическими принципами при планировании и организации обучения;

· Знать методические основы развития у детей математических представлений;

· Постоянно повышать квалификацию.

Должен вестись неофициальный учет – он дает возможность оценить эффективность приемов и методов обучения, результаты усвоения программного материала детьми.

Виды планирования:

Перспективное и календарное.

Перспективные планы разрабатываются воспитателями группы, обычно на текущий квартал. Сущ-т 2 способа персп-го планирования. 1-ый – распределение программных задач по определенной теме (количество и счет, величина и др.). 2-ой – комплексное распределение программных задач всего раздела «Р.Э.М.П.». При этом следует иметь ввиду, что содержание занятий, на которых решаются новые задачи, следует ограничивать 1-2 темами в младшей и средней группах и 2-3 темами в старшей и подг-ой к школе группах. В перспективном плане должны быть предусмотрены все виды работ по усвоению программных задач.

Календарный план занятий содержит:

1. Программные задачи

· Образовательные – в основном берутся из перспективного плана.

· Развивающие – предусматриваются с целью развития речи, мышления, др. психологических процессов.

· Воспитательные – планируются с целью формирования у детей дисциплинированности, положительного отношения к учебной деятельности.

2. Задачи индивидуальной работы – планируются по тем же направлениям. Инд. работу следует планировать в опр-ой системе на каждом занятии.

3. Дидактический материал.

Мат. Раз. В ду

За качеством учебно-воспитательной работы в доу несут ответственность след. Специалисты: рук-ль, методист, воспитатель. Все зан-ся с метод работой в соот-и с квалификацией, уровнем ответственности и должностными обяз-ми. Принципы:плановость работы по матем развитию, целенапр-ть, систематичность, дифференциальный подход,проверка исполнения.

Главными направлениями в метод рук-ве матем развитием дошк-в яв-ся след напр-я создание оптим-х условий усвоения матем-х знаний: осущ-е систем-го контроля за работой вопс-й и оказание своевременной метод-й помощи им; использование и обобщение передового пед-го опыта новаций и инноваций по матем развитию дошкольников; повышение квалификаций воспитателей; осущ-е преемственности в работе с доу. Работа и успех воспитателя в матем-м развитии зависит от его квалификации, педагог должен повышать уровень пед знаний и мастерства.

Разв. среда

Предметный мир детства — это не только игровая среда, но и среда развития всех специфических детских видов деятельности (А. В. Запорожец), ни одна из которых не может полноценно развиваться вне предметной организации. Современный детский сад — это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Возможности организации и обогащения такого опыта расширяются при условии создания в группе детского сада предметно-пространственной развивающей среды. Развивающая среда образовательного учреждения является источником становления субъектного опыта ребенка. Каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта освоения средств и способов познания и взаимодействия с окружающим миром, опыта возникновения мотивов новых видов деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками.

Обогащенное развитие личности ребенка характеризуется про-явлением непосредственной детской пытливости, любознательности, индивидуальных возможностей; способностью ребенка познавать увиденное, услышанное (материальный и социальный мир) и эмоционально откликаться на различные явления, события в жизни; стремлением личности к творческому отображению накопленного опыта восприятия и познания в играх, общении, рисунках, поделках.

Под развивающей предметно-пространственной средой следует понимать естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами. В такой среде возможно одновременное включение в активную познава-тельно-творческую деятельность всех детей группы.

Активность ребенка в условиях обогащенной развивающей среды стимулируется свободой выбора деятельности. Ребенок играет, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению; занимается не по воле взрослого, а по собст-венному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов.

Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а ведь именно оно определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства.

Концептуальная модель предметно-пространственной развивающей среды включает в себя три компонента: предметное содержание, его пространственную организацию и их изменения во времени.

К предметному содержанию относятся:

игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности (например, геометрический конструктор, пазлы);

учебно-методические пособия, модели, используемые взрослым в процессе обучения детей (например, числовая лесенка, обучающие книги);

оборудование для осуществления детьми разнообразных дея-тельностей (например, материалы для экспериментирования, измерений).

Непременным условием построения развивающей среды в до-школьных учреждениях любого типа является реализация идей развивающего образования.

Развивающее образование направлено прежде всего на развитие личности ребенка и осуществляется через решение задач, ос-нованных на преобразовании информации, что позволяет ребенку проявлять максимальную самостоятельность и активность; пред-полагает перспективу саморазвития ребенка на основе познавательно-творческой деятельности.

Преемственность

Преемственность — это не что иное, как опора на пройденное, использование и дальнейшее развитие имеющихся у детей знаний, умений и навыков. Она означает расширение и углубление этих знаний, осознание уже известного, но на новом, более высокомуровне. Преемственность дает возможность в комплексе решать познавательные, воспитательные и развивающие задачи. Она выражается в том, что каждое низшее звено перспективно нацелено на требования последующего.

Обучение дошкольников как начальное звено образования ориентируется на возможности детей этого возраста, а также на требования современного начального обучения. Оба эти условия определяют содержание, организационные формы, методы и средства обучения.

Все разнообразие форм преемственности в современном обучении детей математике можно систематизировать, выделив условно три типа преемственности.

- Распространенной является преемственность, которая характеризуется дублированием в дошкольной подготовке основного содержания и конкретных заданий программ первого класса школы.

- Принципиально не отличается от первого и второй тип преемственности, при котором подготовка детей к школе осуществляется в условиях семейного воспитания, т. е. с детьми, которые не посещали дошкольных учреждений. Такая подготовка осуществляется самими родителями. В таком случае обучение, как правило, имеет стихийный характер, особенно в таких семьях, где воспитанию детей не уделяется должного внимания. Дети при такой подготовке формально усваивают разрозненные сведения и факты из учебной программы школы, которые часто даются недостаточно квалифицированно и педагогически целесообразно. Чаще всего перед школой начинают форсировать процесс обучения математике, учат детей в основном устно считать в пределах 100,1000 и разным вычислениям, в том числе иногда учат таблицу умножения, решают сложные арифметические задачи, не уделяя должного внимания формированию знаний о множестве, размерах, пространстве и времени. Характерно, что в связи с объективными обстоятельствами, учетом реальных условий и возможностей именно на такой тип преемственности рассчитано современное обучение в первом классе массовой школы (учебные программы, учебники и т. д.).

- Наиболее правильным и перспективным следует считать третий тип преемственности. При использовании его в обучении школьников, в частности математике, используется меньше чем половина учебного материала первого класса. Этот материал дается детям для ознакомления, т. е. формируются «опережающие» знания и умения. Хотя учебные задания дошкольников и учеников первого класса при изучении одного и того же факта имеют свою специфику. В методике математического развития дошкольников наблюдается частичное упрощение школьной программы с учетом возрастных особенностей детей. Но именно такой подход дает возможность достичь наилучших результатов при переходе детей от дошкольного к школьному обучению.

Дошкольные работники должны хорошо знать требования школы, при этом не только объем, содержание знаний, но и их качественные особенности — государственный стандарт: какого характера знания и умения необходимы первокласснику. Вместе с этим очень важно, чтобы учителя школ достаточно четко представляли себе уровень подготовки детей к школе. В таком случае учитель будет знать, на что ему опираться, от чего отталкиваться, начиная работу по программе первого класса. Совершенствование преемственности в работе детского сада и школы обеспечит условия успешного обучения в 1 -м классе.

49 формы работы

1. Основными формами совместной работы являются доклады и сообщения на родительских собраниях и конференциях, организация выставок наглядных пособий с описанием их использования; открытые занятия по математике для родителей, групповые и индивидуальные консультации, беседы, папки-передвижки и т.д.

2. Основные направления в работе с родителями представлены в годовом плане дошкольного учреждения. План работы обсуждается и утверждается на педсовете. Более детально работа с родителями отображается в календарном плане воспитателя, которые каждый день наблюдают за детьми, и могут многое посоветовать родителям.

3. Индивидуальные беседы проводятся когда родители приводят или забирают детей из дет.сада. Беседу следует начинать с констатации успехов ребенка. Высказывания педагога должны быть аргументированы, доказательными, а лучше наглядными. Ненавязчиво во время беседы педагог должен дать свои конкретные рекомендации.

Подг. Воспит.

Методической подготовке будущих воспитателей большое внимание отводится вопросам форм-я зун дошк-в по математике. Основной материал располагается с учетом особенностей работы воспитателя в разных возрастных группах. Дает возможность сопоставлять и сравнивать отдельные метод. Вопросы, выявлять общее и специфическое в работе с детьми. Приобретенные на занятиях знания применяются в ходе прохождения практики. Задачи: форм-е у воспитателей ЗУН; умение планировать и организовывать работу по самовосп-ю и самообр-ю; сформ-ть умение по осущ-ю преемствеености.

Планирование работы осущ-ся как календарьно-тематическое и поурочное. Предусматривает разработку рабочего плана составленного в соот-и с учебным планоми образ-ой программы курса. Опред-ся общее кол-во часов по определенным видам занятий. В плане указ-ся темы, формы и методы об-я, дидак. и нагл. пособия. Календарно-темат. планы яв-ся осн-ым документом в работе преподователя со студентами.

На основе к.-т. плана разрабатываются поурочные планы. Структура поур. плана включает в себя тему, цель, задачи занятия. Учебный материал дозируется при помощи поурочных планов на отдельные логически завершенные части.

В учреждениях СПО исп-ся фронтальные, групповые и индив-ые формы обучения. Формы учебных занятий: урок, лекции, семинар, лаб и практ занятия, курсов и диплом работы, практика.