Классы. 90 часов (три раза в неделю)

Таблица

N° п/п	Раздел	Тема	Кол-во часов
1 четверть. 21 час
I	Звукобуквенный ана­лиз и синтез слова
		Выделение первого звука в слове
		Выделение последнего звука в слове
		Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
		Определение количества звуков в слове
		Соотношение между звуками и буквами в слове "
		Буква-смыслоразличитель
		Проверочная работа
II	Слоговой анализ и синтез слова
		Выделение первого слога в слове
		Слогообразующая роль гласных букв
		Определение количе­ства слогов в слове
		Составление слов из слогов
		Деление слов на слоги
		Проверочная работа
III	Ударение.
		Ударение в двусложных словах
		Ударение в трехслож­ных словах
		Орфоэпические нормы постановки ударения
		Проверочная работа
II четверть. 20 час
IV	Твердые и мягкие со­гласные звуки
		Мягкий знак на конце слова
		Смыслоразличительная роль мягкого знака на конце слова
		Мягкий знак в середине слова
		Смыслоразличительная роль мягкого знака в середине слова
		Различение на письме букв А—Я после со­гласных
		Различение на письме букв У—Ю после со­гласных
		Различение на письме букв 0—Ё после со­гласных
		Различение на письме букв Ы—И после со­гласных
		Твердые и мягкие со­гласные звуки перед Е
		Непарные твердые со­гласные Ш, Ж, Ц
		Непарные мягкие со­гласные Щ, Ч, И
		Проверочная работа
		Игра Умники и умни­цы»
III четверть. 30 час
V	Глухие и звонкие согласные звуки и буквы
		Звуки и буквы П — Б
		Звуки и буквы Т—Д
		Звуки и буквы К—Г
		Звуки и буквы В—Ф
		Звуки и буквы С—3
		Звуки и буквы Ш—Ж	3
		Непарные глухие со­гласные X,Ц,Ч, Щ
		Непарные звонкие Й, Л, М, Н
		Проверочная работа
		Слуховой диктант
VI	Свистящие и шипя­щие согласные звуки и буквы
		Звуки и буквы С—Ш
		Звуки и буквы 3—Ж
		Проверочная работа
1V четверть. 18 час
VII	Аффрикаты
		Звуки и буквы С — Ц
		Звуки и буквы Ц—Ч
		Звуки и буквы Ч—Т
		Звуки и буквы Ч — Щ
		Звуки и буквы С — Щ
		Проверочная работа
. VIII	Сонорные звуки и буквы
		Звуки и буквы Л—Р
		Звуки и буквы Л' — Р'
		Звуки Й— Л' — Р'
		Проверочная работа

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Й КЛАСС

 

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в 3—4 классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

 

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дис­графией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением пись­ма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка — чаш­ка, тарелка — блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны — чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья — продают, одуванчики, розы, ромашки — они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка — вещи; яблоки, груши, сливы — еда).

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой — маленький), а из оценочных — плохой — хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс — все эти глаголы заменяются одним сло­вом — пришел).

 

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи — так называемые аграмматизмы.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева) Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употре­бительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, свя­занных с падежными формами. В таких оборотах оконча­ния несут на себе смысловую нагрузку и изменение окон­чания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошиб­ки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую при­надлежность, изменяются по родам, и правильно упо­треблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. В норме категория рода усваивается детьми достаточно рано, к трем годам. Если же этот процесс задержался, то гораздо позже дети научатся и согласовывать другие части речи по роду, так как они не уверены в роде существительного. Дети с на­рушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допуска­ют ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с суще­ствительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилага­тельных.

 

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

Результаты обследования словообразовательных на­выков у младших школьников с дисграфией показыва­ют, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое сло­вотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап об­разования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показы­вает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфе­мы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвое­ния родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу (лесок, но мостик; пришел, но по­дошел). Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моде­лями, допускают' ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию но­вых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере рече­вой деятельности, так как дети предпочитают пользовать­ся словами без суффиксов и приставок. Это, в свою оче­редь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Не­умение образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому коли­честву ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то за­труднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточ­ным овладением логическими операциями. При объединениислов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школь­ники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора -город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора — горы — горой).

 

СВЯЗНАЯ РЕЧЬ

Связная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление само­стоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи — пересказ текста — дается младшим школьникам лучше, особенно если у кого-ни­будь достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается непол­ным, с пропуском многих, в том числе существенных, деталей, с перестановкой частей, что говорит о недоста­точном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не про­блемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.