2017-10-31
683
До структурних інновацій, що стають предметом уваги в рамках розгляду освітніх реформ у розвинених країнах світу, належать, передусім, такі:
І. Формування системи неперервної освіти як в окремих країнах, так і в європейському регіоні в цілому.
Як показують дослідження, принципова різниця між розумінням освіти в контексті концепцій «Освіта на все життя» і «Освіта упродовж життя» полягає в тому, що в першому варіанті освіта виступає як інститут, що забезпечує системою знань, умінь та навичок для їх виконання, а в другому – для їх перетворення та подальшого творчого використання та розвитку. Це визначає значущість та переваги освіти впродовж життя, яка відповідає сучасним потребам суспільної практики, що перетворює стабільну освіту на постійно змінну.
Зважаючи на це освіта вже не може розглядатися як процес і результат засвоєння фіксованої системи знань, орієнтованої на «середнього» учня. Актуальною і єдино можливою в нових умовах стає стратегія освіти і
навчання упродовж життя, яка спрямовується на задоволення освітніх потреб людини, адаптацію її до змін навколишнього середовища, засвоєння нових соціальних ролей, створення умов для самоосвіти та самореалізації через надання можливості будувати власну пролонговану освітню траєкторію, що охоплює все її життя.
З часів започаткування Болонського процесу запровадження освіти впродовж життя входить до головних напрямів розбудови загальноєвропейського освітнього простору. З’явившись уперше в документах Празького самміту (2001) та Берлінської конференції (2003) міністрів освіти держав – учасниць Болонського процесу, ця проблема набула великої актуальності. Якщо Празьке комюніке наголошує на необхідності стратегії побудови системи післядипломного навчання для подолання проблеми конкурентоспроможності, застосування нових технологій та поліпшення єдності суспільства, рівних можливостей і якості життя, а Берлінське – закликає спрямувати політику європейських країн до впровадження навчання впродовж життя в реальність шляхом «спонукання вищих навчальних закладів до розширення можливостей навчання незалежно від віку, включаючи визнання попередньої освіти», то Льовенська конференція Європейських міністрів, які відповідають за вищу освіту (2009), виносить навчання впродовж життя в пріоритети розвитку європейської вищої освіти в наступному десятиріччі. В преамбулі до Льовенського комюніке відзначається, що в десятиріччя до 2020 р. Європейська вища освіта має зробити вирішальний внесок у реалізацію Європи Знань. Стоячи перед викликом старіння населення, Європа може досягти успіху в цій справі за умови, якщо вона максимально розкриє таланти і здібності всіх своїх громадян та повністю долучиться до навчання впродовж життя і більш широкої участі в вищій освіті.
Інструментом для досягнення проголошених цілей і пріоритетів розвитку європейської вищої освіти до 2020 р. виступає компетентнісно-кваліфікаційний підхід до побудови освіти, який отримує все більше визнання у вітчизняній та європейській освіті. В результаті плідної роботи європейських країн в загальноєвропейському освітньому просторі запроваджено офіційний документ ЄС, що проголошує підхід цієї організації до сутності компетентностей та визначає найактуальніші з них для життя та професійної діяльності. Це «Ключові компетентності для навчання упродовж життя. Європейська довідкова система», де витлумачено поняття компетентності, визначено їх сукупність, структуру та зміст, а також наголошено на тому, що ключові компетентності повинні набуватись по закінченні формального навчання на рівні, необхідному для дорослого життя, слугуючи основою для подальшої освіти в системі навчання упродовж життя.
Документ визначає «компетентності» як комбінацію знань, умінь та ставлень у відповідному контексті, а ключові «компетентності» як такі, що їх потребують індивідууми «для особистісного розвитку, активного громадянства, соціальної інтеграції та зайнятості».
Європейська довідкова система складається з восьми ключових компетентностей:
1) спілкування рідною мовою;
2) спілкування іноземною мовою;
3) математична компетентність та базові компетентності у галузі науки та техніки;
4) цифрова компетентність;
5) вміння вчитися;
6) міжособистісна, міжкультурна, соціальна і громадянська компетентності;
7) підприємливість;
8) культурна виразність.
Також, неперервна освіта визначається як філософсько-педагогічна концепція, відповідно до якої освіта визначається як: а) процес, що охоплює все життя людини; б) аспект освітньої практики, що презентує її як неперервне цілеспрямоване опанування людиною соціокультурного досвіду за допомогою всіх складових освітньої системи; в) принципи організації освіти, освітньої політики.
Реалізація неперервної освіти в освітній системі спирається на її:
1) вертикальну інтеграцію – спадкоємність ступенів формальної освіти ‒ дошкільної, початкової, середньої та після середньої, за якої кожен рівень освіти передбачає можливість переходу на наступний;
2) горизонтальну інтеграцію ‒ співвіднесеність освіти, яку отримали поза формальною освітньою системою, з освітою в рамках навчальних закладів і спеціально організованих освітніх програм.
Серед функцій неперервної освіти умовно визначають:
а) компенсуючу – виправлення прогалин базової освіти;
б) адаптивну ‒ оперативна підготовка та перепідготовка в умовах виробничої і соціальної ситуації, що постійно змінюється;
в) розвиваючу – задоволення духовних запитів особистості, потреб творчого зростання.
У ряді країн діють регіональні, національні та міжнародні центри, які опрацьовують проблематику та координують програми й інформаційний обмін з питань неперервної освіти: Європейський центр з питань освіти та досугу, Європейська асоціація з освіти дорослих, Африканська асоціація грамотності дорослих та неперервної освіти тощо
ІІ. Дошкільна освіта, що стала в розвинених країнах масовою протягом останніх двадцяти років, інтегрується у базову ланку, перетворюючись на її рівноправну складову.
А. Сбруєва визначає ряд тенденції розвитку дошкільних навчальних закладів:
· Інтенсивний розвиток дошкільного виховання дітей.
Відомо, що дошкільний період – дуже важливий для формування базових навичок, які є необхідними для успішного навчання в школі. В цей час відбувається бурхливий процес фізичного дозрівання дитини, розвиваються важливі психічні якості – увага, спостережливість, комунікативність, збагачується мова, її логіка і послідовність, що дозволяє виразити себе, описати навколишній світ.
· Загальне розширення мережі дошкільних закладів.
· Масовий характер дошкільної освіти.
· Пріоритетне створення повноцінних дошкільних закладів, що ставлять за мету як турботу про повноцінне харчування, догляд за здоров’ям дітей, так і їх різнобічний розвиток, підготовку до школи, психологічну адаптація до умов наступного навчання.
· Стандартизація змісту дошкільної освіти і якості знань.
· Необхідність підготовки кваліфікованих педагогічних кадрів на рівні, не нижчому бакалаврському.
Аналіз систем дошкільної освіти зарубіжних країн дозволив В. Рогозіній зробити такі висновки:
1. Кожна країна має свої риси і специфіку у змісті і організації дошкільної освіти – це стосується і виховання дітей раннього віку, яке більшості країн на початку ХХІ століття є одним з першочергових завдань у розвитку системи довкілля. Виявлено, що ряд країн (Франція, США) реалізують на практиці ідеї раннього виховання, інші (Польща) – тільки започатковують ранню освіту і знаходяться у стадії накопичення теоретичного і практичного досвіду.
2. У різних країнах світу початок раннього навчання у дошкільних установах коливається: від самого народження (Велика Британія, Японія), з 1-річного (Швеція), 2-річного віку (Франція, США), а у деяких країнах, як наприклад, у Австралії – з трьох років. Навчання і розвиток дітей раннього віку відбувається на базі різноманітних дошкільних закладів, типи яких в кожній країні різняться і мають свої відмінності як у назві закладу, так і у організації роботи з дітьми. Більшість дошкільних установ є державними, інші – приватними, сімейними та ін., що утримуються благодійними, релігійними організаціями, підприємствами, фондами, особами. Поряд з традиційними дитячими установами – материнськими школами (Франція, Німеччина), дитячими садками та яслами (Японія) у країнах виникли альтернативні дошкільні установи – ігрові групи, школи для малят (США), центри догляду, клуби матері та дитини (Велика Британія) та ін., в яких діти раннього віку знаходяться від кількох годин до повного дня.
3. Виховання малюків у деяких країнах займаються виключно педагоги з вищою освітою (Японія), які ґрунтовно підходять до розвитку задатків, зокрема музичних та інших у ранньому віці.
4. Важливою тенденцією у ранньому навчанні малюків відмічаємо активне і дедалі більше залучення батьків до процесу раннього навчання дітей – у багатьох країнах матері проводять частину часу з дітьми у закладах, грають, займаються різними видами діяльності, окремі з них отримують спеціальну освіту і, очоливши заклад, виховують дітей.
5. Зміст освіти і виховання у країнах світу визначається державними документами і Курикулом дошкільної освіти. Важливо відмітити посилену увагу деяких країн до питань раннього навчання дітей, про що свідчить розробка державою і різними організаціями міжнародних, регіональних і місцевих програм і проектів для дітей раннього віку, їх навчально-методичного забезпечення (США).
6. У змісті й організації навчання дітей у закладах дошкільної освіти різних країн у останні десятиліття активно використовуються теоретико-прикладні надбання видатних педагогів кінця ХІХ – ХХ століття – С. Френе, М. Монтессорі, С. Судзукі та ін., педагогічні концепції яких поширилися у світі і набули у різних країнах своїх специфічних рис. Повне або часткове впровадження педагогічних систем учених минулого у сучасу практику виховання дітей, зокрема й раннього віку, свідчить про їх надзвичайну цінність і плідність для сучасних систем дошкільної освіти різних країн, їх трансформацію в умовах сучасного довкілля, що дозволяє зберігати найкраще у дошкільній педагогічній науці й водночас нарощувати сучасний інноваційний досвід.
ІІІ. Початкова школа з одного боку зближується з дошкільними навчальними закладами, а з іншого – інтегрується в базову освіту та стає її рівноправною частиною.
Тенденції розвитку початкової школи:
· Інтеграція дошкільного виховання зі школою – чітко виражена тенденція в сучасній освіті, яка визначає розвиток навчального процесу в загальноосвітній школі.
· Діагностика «дітей ризику» і компенсація труднощів у їх навчанні.
Протягом тривалого часу побудова загальної освіти та навчального процесу будувалися з урахуванням двох категорій дітей – «нормальних», тобто тих, чиє розвиток відповідав віку, і аномальних явними відхиленнями у фізичному і психічному розвитку.
Психологічні, фізіологічні, педагогічні дослідження останніх десятиліть переконливо показали, що між цими двома категоріями дітей є проміжна, яку називають дітьми з труднощами в навчанні і відхиленнями в поведінці або часто позначають як «дітей ризику». У них немає очевидних аномалій у фізичному і психічному розвитку. Вони нормальні діти, але в силу несприятливих сімейних і соціальних умов, досягнувши шкільного віку, вони не оволоділи якостями і навичками, необхідними для успішного навчання у школі. Погане здоров’я, знижена працездатність, відставання від своїх однолітків у психічному розвитку є факторами ризику неуспішності, дезадаптації в школі, неадекватності поведінки. За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я, «діти ризику» складають не менше 20% всіх учнів початкової школи.
Усвідомлюючи величезну значимість проблеми «дітей ризику», уряди низки країн (Англія, Росія, США, ФРН та ін.) прийняли закони та нормативно-правові акти, що створюють юридичну основу для особливих умов навчання і виховання цієї категорії учнів.
Головне в роботі з «дітьми ризику» – рання діагностика їх утруднень і розробка корекційних програм з урахуванням індивідуальних особливостей дитини. У школах багатьох розвинених країн практикується тестування всіх дітей, що йдуть до школи, з метою визначення рівня їх готовності до навчальних занять. Це лише початковий етап діагностики. Надалі психологи та вчителі ведуть цілеспрямоване вивчення дітей за допомогою різноманітних методик (спостереження, тести, проекційна техніка, вивчення продуктів діяльності учнів, даних медичних обстежень, бесіди з батьками та учнями і т.д.). Отримані дані є основою для розробки стратегій корекціонно-розвиваючого навчального процесу.
У школах ряду країн діти з труднощами в спілкуванні не виділяються в окремі групи (США, Англія). Вони залишаються в звичайному класі на багатьох заняттях (рукоділля, музика, навколишній світ, суспільствознавство), але вивчають провідні дисципліни – рідна мова і математика з педагогом-терапевтом.
В інших країнах (Росія) створюються корекційні класи, в яких невелика наповнюваність, полегшений режим, спеціально підготовлені вчителі. Практикується також навчання «дітей ризику» в альтернативних школах, де створюється напівдомашня обстановка для тих, хто не може адаптуватися до звичайного шкільного навчання (Японія).
· Подолання «прихованої неуспішності».
Пізнавальна активність може падати не тільки у тих, хто не встигає у навчанні. Вона знижується і в обдарованих школярів, якщо рівень викладання та очікувань учня нижче їх здібностей і потреб. У цьому випадку виникає феномен «прихованої неуспішності», тобто невідповідності навчальних результатів здатної дитини її можливостям.
Проблема навчання обдарованих має довгу історію. Головну роль у її вирішенні тривалий час грали і продовжують грати дорогі приватні школи. Сприятливі умови для розвитку дитини в сім’ї, високий рівень мотивації і очікувань з боку батьків, прекрасна обстановка навчання та розвитку в елітарних школах забезпечують відбір і підготовку інтелектуальної еліти.
Проте в останні десятиліття помітно розширилася область пошуку талановитих за допомогою різноманітних методик, якими володіють не тільки шкільні психологи, а й вчителі. На додаток до приватних і спеціальних шкіл активно формується система виявлення та навчання обдарованих в масових школах. Її створенню сприяють урядові закони, розпорядження, фінансова підтримка держави.
· Злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти – створення «основної школи» (базової), обов’язкової для всіх дітей протягом 9–10 років навчання у більшості країн світу.
· Об’єднання дрібних шкіл у сільській місцевості.
· Поява або зростання кількості початкових шкіл, які задовольняють культурні потреби окремих груп населення: етнічних груп у навчанні дітей рідною мовою (США, Нова Зеландія, Австралія, країни СНД): племен та каст у віддалених районах у дистанційному навчанні своїх дітей по радіо; шкіл-інтернатів для дітей-інвалідів, шкіл корекційно-розвивального навчання, репетиторських шкіл тощо.
IV. Загальною в масштабах розвинених країн фактично стала повна середня освіта, що здійснюється шляхом глибокої спеціалізації (профілізації) старшої ланки середньої школи.
Тенденції розвитку повної середньої освіти:
· Розвиток напряму диверсифікації: уніфікована структура на рівні початкової та основної школи та значна варіативність навчання у старшій школі, на основі запровадження великої кількості академічних та професійних програм з метою як найбільшого задоволення потреб ринку праці та особистісних сподівань кожного індивідуума.
Диверсифікація визначається як глибока спеціалізація або профілізація старшої школи, яка надає можливість говорити про два рівні середньої освіти: академічний рівень, що веде до університетської освіти, та професійний, технічний, що веде безпосередньо у світ праці.
· Надання випускникам середніх навчальних закладів подвійної життєвої перспективи: можливості вступити до закладу післясередньої освіти та безпосереднього вступу в світ праці з набуттям у процесі навчання у школі навіть академічною профілю певних професійних компетенцій.
· Збільшення числа тих, хто продовжує навчання у старшій школі, що повністю знаходиться в контексті намагань усіх країн світу до росту освітнього рівня населення.
· Збільшення терміну обов’язкової та загальнодоступної освіти.
· Варіативність щодо тривалості навчання (від 2 до 5 років залежно від країни і профілю навчання). У школах професійного напряму тривалість навчання коротша порівняно з академічними профілями.
· Виділення, зазвичай, старшої школи як самостійного виду освітнього закладу (ліцей, гімназія, вища школа тощо).
· Урахування результатів навчання під час зарахування у вищі навчальні заклади, найчастіше – пряме зарахування.
Однією з провідних ознак діяльності школи на сучасному етапі є профорієнтаційна робота. Комплексний аналіз досвід організації профорієнтаційної роботи у деяких розвинених країнах світу компаративістами дає можливість зробити певні узагальнення:
• загальне керівництво профорієнтаційною роботою у більшості країн здійснюється на державному рівні;
• диференціація профорієнтаційних послуг призвела до виникнення двох державних служб профорієнтаційного профілю, які мають різну відомчу підпорядкованість: одна, підпорядкована органам освіти, проводить профорієнтаційну роботу з молоддю, що навчається; друга, підпорядкована органам з праці, проводить профорієнтаційну роботу з працюючою молоддю та дорослим населенням;
• для профорієнтаційного обслуговування населення створюються центри профорієнтації як у регіонах, так і в школах та коледжах;
• складовою профорієнтації є уроки з ознайомлення учнів із професіями, уроки праці та робота школярів під час літніх канікул;
• як результат профорієнтаційної роботи в окремих країнах на кожного випускника середньої школи складається персональне досьє, на основі якого готуються рекомендації, що містять перелік професій чи спеціальностей, найбільш прийнятних для окремого індивіда відповідно до його нахилів і здібностей;
• консультації у процесі профорієнтації спираються, з одного боку, на здібності та нахили людини, а з іншого – на стан ринку робочої сили та потреби різних галузей економіки у нових кадрах.
V. Професійна освіта
Н. Г. Ничкало зазначає, що система професійно-технічної освіти в
державі залежить від сукупності багатьох чинників:
перший – реальна державна політика;
другий – урахування світових тенденцій у неперервній професійній освіті, у науково-технологічному розвитку різних галузей;
третій – підготовка нової генерації педагогічного персоналу (викладачів загальноосвітніх і спеціальних дисциплін, майстрів виробничого навчання) і водночас піднесення рівня освіченості, педагогічної майстерності, соціальної захищеності, гідної оплати праці педагогічних працівників;
четвертий – наукове обґрунтування змісту професійної освіти, її стандартів, гнучке їх оновлення;
п’ятий – участь роботодавців у підготовці сучасного виробничого персоналу; розвиток соціального партнерства та його законодавче закріплення;
шостий – забезпечення високоефективної управлінської діяльності на всіх рівнях – загальнодержавному, регіональному та на рівні кожного навчального закладу;
сьомий – забезпечення випереджувального розвитку наукових досліджень з проблем теорії і методики професійної освіти та впровадження їх результатів у практику.
Вивчивши зарубіжний досвід, Н. Авшенюк ідентифікувала чотири основні моделі, що відрізняються (централізованим/децентралізованим) ступенем державної участі в системі професійної освіти та навчання, а також участі соціальних партнерів.
Ліберальна модель (діє у Великобританії). Вона характеризується загальними тенденціями децентралізації державного управління, у рамках якої політика в сфері професійного навчання здійснюється переважно місцевими органами влади та підприємствами, що проводять навчання. Проте держава залишає за собою право розподіляти фінансові ресурси, спрямовані на забезпечення навчання для пріоритетних галузей освіти.
Модель державного домінування (характерна для Франції). Їй властиві державне планування та управління професійної освіти і навчання. Держава та відповідні місцеві органи влади, відповідальні за професійне навчання, здійснюють контроль за ним. Соціальні партнери беруть участь у прийнятті рішень на державному рівні. На міжгалузевому рівні значну роль у професійній освіті відіграють асоціації роботодавців, що забезпечують особливі потреби в навчанні. На цьому рівні високою є активність професійних спілок.
Неокооперативна модель (діє в Данії та Нідерландах). У ній визначальним є розподіл ролей між державою, компаніями та профспілками. Асоціації роботодавців та профспілки найбільш активно беруть участь у плануванні та управлінні професійної освіти, а держава легітимізує рішення, прийняті на основі домовленостей соціальних партнерів.
Модель партнерства (склалася в Німеччині). Вона визначається як змішана модель, оскільки система професійної освіти діє у рамках неокооперативної, а фінансування професійної освіти здійснюється в рамках ліберальної моделі. У сфері освіти обов’язки соціальних партнерів законодавчо розмежовані між федеральним урядом та землями.
VI. Бурхливого розвитку зазнає вища освіта, яка набула у ряді регіонів масового характеру (Північна Америка, Західна Європа, Японія, Корея тощо).
Сучасний світ переживає докорінну зміну підходів до освіти та соціокультурної політики загалом, що зумовлено переорієнтацією суспільства на розвиток людини, її особистісних та культурних якостей. Зміни в суспільній свідомості, ставленні людства до освітньої сфери викликали появу нової, спрямованої на особистість та гуманістично орієнтовану парадигму освіти, в основі якої є підтримка дитини в її саморозвитку, пильна увага до особистості та її професійної діяльності. Просторова структура світової освіти втілює територіальні та статистичні пропорції в розвитку національної системи кожної країни, істотними складовими якої є динамічність та інтернаціональність.
Розвиток системи вищої освіти в європейських країнах здійснюється під впливом тих технологічних, економічних і соціальних перетворень, які відбуваються у світовому освітньому просторі. Однією з провідних сучасних тенденцій професійної освіти є інтеграція, сутність якої полягає у сприянні загальному соціально-економічному прогресу, зміцненню взаєморозуміння між народами шляхом поглиблення співпраці у сфері освіти, поліпшення її якості.
Відзначимо, що якість освіти можна визначити як багатовимірну модель соціальних норм і вимог до особистості, освітнього середовища, у якому відбувається її розвиток, та системи освіти, яка реалізує їх на певних етапах навчання людини. У найширшому розумінні якість освіти визначається як відповідність закладених ресурсів самого освітнього процесу й отриманого результату та наслідків мети освіти, стандартів і вимог суспільства.
Однією з прогресивних європейських тенденцій є формування довіри до якості освіти. Відтак, забезпечення якості освіти має міжнародний вимір і здійснюється на основі взаємної поваги та довіри. У Європейському Союзі гарантії якості визначатимуться не однією організацією, а розробляється механізм взаємного визнання результату дотримання якості освітньої діяльності на основі акредитації. Ці механізми мають поважати національні мовні: дисциплінарні розбіжності.
До провідних тенденцій вищої освіти в європейських ВНЗ варто віднести:
− могутнє оснащення сучасними інформаційними технологіями, включення в систему Інтернет; розвиток дистанційної форми навчання студентів;
− університетизація вищої освіти, інтеграція вищих навчальних закладів, як вітчизняних, так і міжнародних створення університетських комплексів;
− перехід на освітні стандарти, наближені до світових вимог;
− значні зміни в освіті та умовах праці, що викликають нагальну потребу у навчанні протягом усього життя.
Для повного розуміння основних позицій європейської освітянської спільноти щодо усвідомлення стандартів освіти, звернемось до джерел, що детермінують поняття освітнього стандарту, під яким розуміється показник, за яким вимірюється навчальний процес і досягнення студентів протягом конкретного навчального періоду і який визначає ступінь опанування майбутніми фахівцями елементами знань і вмінь. Складниками державних освітніх стандартів у переважній більшості країн зарубіжжя є:
1) державні стандарти початкової, базової, повної середньої та вищої школи;
2) базовий навчальний план, що містить перелік навчальних галузей;
3) кількість навчальних годин;
4) зміст освітніх галузей;
5) опис обов’язкових результатів навчання, що передбачають знання, навички та вміння, цінності, ключові компетентності, рівні, наявність яких варто вимірювати для з’ясування якості освіти.
Навчальні програми мають відповідати потребам європейського ринку праці відповідно до того, коли присвоюється кваліфікація: після бакалаврського курсу навчання чи після магістратури. Можливість знайти роботу на ринку праці у будь-який час протягом усього життя найкраще досягається у разі отримання справжньої якісної освіти, що досягається урахуванням різноманітних підходів і спрямувань дисциплінам, що вивчаються, гнучкості програм з можливістю багаторазового підключення і виходу з програми, опанування трансверсальних умінь, як, наприклад, комунікація та знання мов, уміння мобілізувати знання, вирішувати проблеми, працювати в команді.
Особлива увага в змісті професійно спрямованих дисциплін, що викладаються майбутнім фахівцям у ВНЗ країн Європи, приділяється здобуттю базових знань і вмінь з інформаційних технологій, формуванню вмінь розв’язувати професійні проблеми, пошуку потрібної інформації в мережі Інтернет, застосуванню ІКТ у практичній діяльності. Аналізуючи досвід підготовки фахівців у Великій Британії на основі мультимедійного підходу (Великий Відкритий університет), варто зазначити широке використання телеконференцій, мережі Інтернет, комп’ютерних програм, телевізійної трансляції та аудіо та відеозаписів.
Провідною тенденцією сучасності є також гуманізація освіти. Гуманоцентрична переорієнтація вітчизняної освіти під впливом світових та європейських вимірів передбачає формування фахівця, рівень підготовки якого гармонійно поєднує ключові компетентності, розвиток особистості відповідно до духовних цінностей національної та загальнолюдської культури.
Однією з необхідних якостей європейського простору вищої освіти є вільна мобільність студентів, викладацького, адміністративного складу та випускників. Широку мобільність навчання та професійний вибір характеризують і такі новації сучасного освітнього процесу в університетах Європи, як запровадження двох ключових навчальних циклів: додипломного й післядипломного, а також трирівнева система організації вищої освіти – бакалаврат, магістрат і докторантура.
Серед важливих тенденцій професійної підготовки в сучасних соціокультурних умовах вважається також інтернаціоналізація вищої школи, сутність якої полягає у створенні інтернаціональних освітніх структур різного призначення, забезпеченні студентської мобільності, тобто переходу до гнучких взаємоузгоджених навчальних планів модульного типу, що дозволяють студентам легше адаптуватися до умов навчання у ВНЗ, інших країнах, широке застосування ІКТ і дистанційного навчання.
Аналізуючи вплив глобалізації на академічні цінності з урахуванням Болонського процесу, Пітер Скот виділяє в сучасному західному світі такі тенденції: нову концепцію вищої освіти і науки як елемент ширшої “індустрії знань, збільшення значення професійної освіти; розвиток нових парадигм, спрямованих на забезпечення індивідуалізації та доступності навчання, дистанційну форму освіти” (Скотт П.).
Європейські ВНЗ визначають одним із сучасних критеріїв привабливість і хотіли б залучати до навчання талановитих людей з усього світу. Це потребує дій на інституційному, державному та європейському рівнях. Конкретними заходами мають бути адаптація програм, звань і ступенів, зрозумілих як в Європі, так і поза її межами; переконливі заходи щодо гарантії якості, програми з основними мовами світу, достатня інформація та маркетинг, привабливі умови для іноземних студентів та науковців, а також партнерські стосунки на перспективу.
Прогресивні тенденції професійної освіти у ВНЗ Європи стосувалися й змін в організації процесу професійної підготовки. Водночас європейський простір вищої освіти враховує такі традиції, як: суспільний обов’язок і відповідальність, широкий і відкритий доступ до бакалаврського і магістерського рівнів освіти, можливість продовжувати освіту впродовж усього життя. Вища європейська освіта ґрунтується на наукових дослідженнях та організаційному розмаїтті у галузі мов, національних систем, типів навчальних закладів і їх програм. ВНЗ прагнуть будувати свою діяльність на принципах зближення, зокрема на основі спільних ознак.
Домінантою сучасної парадигми освіти в загальноєвропейському та національному контекстах стає орієнтація на підготовку, спрямовану на творче самоствердження, саморозвиток та самореалізацію протягом життя, забезпечення конкурентоспроможності випускників ВНЗ.
Відтак основними тенденціями розвитку вищої освіти в Європейських країнах є:
1) кількісне зростання контингенту студентів;
2) зміна мети вищої освіти (на сучасному етапі вищі навчальні заклади готують не соціальну еліту, а фахівців інтелектуальної праці);
3) структурна перебудова системи вищої освіти (запровадження триступеневої освіти, де кожен ступінь є відносно самостійним);
4) глобалізація, інтернаціоналізація та фундаменталізація вищої освіти;
5) збереження класичної університетської освіти;
6) розвиток наукового потенціалу;
7) індивідуалізація навчання;
8) впровадження корпоративних програм (навчання у вищій школі поєднується з роботою у фірмах чи компаніях);
9) широке залучення молоді до актуальних проблем науки;
10) вдосконалення якості вищої освіти;
11) модернізація технологій навчання;
12) інтенсифікація навчального процесу.
У європейських країнах з метою ефективної професійної підготовки педагога, поряд із традиційними, широко практикуються нетрадиційні методи й форми навчання, а саме: моделювання, рольові та дидактичні ігри, мікровикладання. До альтернативних форм навчання відносимо також “вільну групову дискусію”, за якої обговорення проблем проводять студенти, а викладач виступає в ролі слухача (Велика Британія, Австрія). До прогресивних змін організації навчально-виховного процесу належать також тенденції щодо переходу від групових форм і методів навчання до індивідуально-групов их: тьюторських занять, тренінгів, роботи в малих групах, стажувань (Німеччина); надаються переваги методу аналізу ситуацій (Велика Британія), трансдисциплінарній моделі навчання, що передбачає дослідження певної проблеми і вимагає створення проекту її розв’язання (впровадження проблемного та проектного навчання). Серед активних методів навчання, орієнтованих на активізацію комунікативної, пізнавальної та творчої діяльності студентів, перевага надається активним лекціям, лекціям дискусіям, написанню і захисту рефератів, самостійній роботі.
Варто наголосити й на тому, що кожна країна має як загальні, так і специфічні форми й методи викладання у ВНЗ. Так, оригінальною формою навчання у вищій школі Австрії є спеціалізовані дослідні семінари, під час яких готуються дослідження – реферат обсягом 20 – 25 сторінок. Основне завдання таких семінарів – навчити студента мати свій погляд і захищати його. У Німеччині обов’язковою умовою отримання престижної роботи є хоча б короткотермінове (рік або півроку) навчання студента за кордоном. В англійській системі вищої освіти провідне місце займають диспути й дискусії, оскільки такі заняття, як вважають спеціалісти в галузі вищої освіти, сприяють виробленню у студентів комунікативної компетентності – вміння висловлювати й аргументувати свою думку, слухати інших, виступати в ролі критика, розвивати навички спонтанного літературного мовлення, формують у майбутніх фахівців самостійність, критичність мислення, проте у вищій школі Великої Британії не менш популярним є тьюторський метод, який передбачає регулярні заняття викладача-тьютора з 2 – 3 студентами протягом усього навчального курсу, водночас кожного студента прикріплюють до тьютора, який постійно слідкує за успішністю, формуванням його професійних умінь, світогляду. Самостійні роботи, реферати студенти за планом виконують на канікулах, які вважаються найбільш доцільними для самостійної діяльності.
Відтак нові соціокультурні вимоги акцентують увагу на професійній компетентності майбутнього фахівця. Освіта розглядається як спосіб оволодіння ефективними засобами здобуття інформації та набуття навичок самоосвіти. Вона має створити людину, здатну ставити запитання і самостійно знаходити відповіді на них, висувати гіпотези, робити висновки й узагальнення, володіти технологіями самовдосконалення й самореалізації.
Визначальними критеріями професійної освіти в рамках Болонського процесу є також створення єдиного загальноєвропейського простору в галузі вищої освіти для гармонізації національних освітніх систем, зміцнення довіри між суб’єктами освіти; підвищення мобільності та відповідності студентів, викладачів і громадян європейському ринку праці; сумісність кваліфікації на вузівському та післядипломному етапах підготовки.
В структурі світової вищої освіти домінують дві тенденції:
1. Унітарна, або єдина, система, коли вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами. Такі заклади пропонують як загальні академічні ступені, так і професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В унітарній системі вищої освіти до її складу входять лише університети (частка інших ВНЗ становить незначний відсоток). Такою є освіта в Італії, Іспанії, Австрії, Фінляндії, Швеції. Деякі експерти виділяють в окрему групу країни з т. зв., «інтегрованими» університетами, до складу яких увійшли спеціалізовані середні і вищі навчальні заклади (Швеція та Іспанія) та країни, що належали до соціалістичного табору.
2. Бінарна, або подвійна, система з традиційним університетським
сектором, що так чи інакше опирається на концепцію Humboldt університету та на окремий неуніверситетський сектор вищої освіти, що має чітко окреслену структуру. Така система освіти притаманна більшості розвинених країн світу, де поряд з університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. З європейських країн бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Великобританія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ряд інших.
