О России петь — что стремиться в храм 15 страница

Во вступлении сонаты можно услышать два «начала» — грозный, как окрик, аккорд и волнообразную интонацию, заканчивающуюся жалобным вздохом, мольбой. Контраст усиливается противопоставлением динамики — громко, тихо. Эти два интонационных комплекса составляют основу развития музыки вступления. Этот спор после стремительного нисходящего пассажа перерастает в главную тему 1-й части.

На фоне бурлящих звуков сопровождения стремительно и грозно взлетает вверх мелодия, в которой как бы «припечатываются» акцентами звуки тоники (до). Мелодия движется большими «волнами» то вверх, то вниз. В этом построении мелодического движения передана активная воля, целеустремленность, порыв. Повторяющиеся подчеркнутые звуки сменяются стремительными пассажами. Музыка «мечется» от низкого регистра к высокому. Фортепиано в бетховенской сонате звучит мощно, как оркестр.

На смену главной мелодии приходит вторая. В чем ее отличительная особенность? Учащиеся смогут услышать в ней диалог, разговор: низкий голос наполнен энергией, суровостью, в высоком слышны интонации неуверенности, мольбы. Стремительные пассажи вновь приводят к звучанию в более сжатом виде тем вступления, за ним — новый взлет активности, энергии, порыва. Вновь повторяются первая и вторая темы, вновь звучат интонации вступления. Начало каждой из тем дети с успехом могут напеть.

Обратите внимание учащихся на то, какой мелодией-темой заканчивается 1-я часть «Патетической». Какую мысль утверждает композитор таким окончанием? Какой эмоциональный строй преобладает в этой музыке? Зачем композитор несколько раз возвращается к образам вступления? Случайно ли это?

Может быть, в поисках ответа на эти вопросы им помогут строчки поэта И. Сельвинского из стихотворения «Бетховен»:

Он в каждой краске видел ноту,
Он чуял, чувствовал ее.

Поэтапный интонационно-образный анализ 1-й части «Патетической» сонаты, несомненно, должен завершиться прослушиванием ее от начала до конца, чтобы у учащихся сложилось целостное впечатление от этого произведения. Один из выдающихся русских пианистов XIX в. А. Рубинштейн сказал: «Бетховена нельзя играть, просто играть; его нужно всякий раз заново открывать». Как дети понимают смысл этого высказывания? Какие качества характера воспитывает в слушателях музыка Л. Бетховена? Какие стороны души она обогащает? Созвучна ли музыка бетховенской сонаты нам, современным слушателям? Объяснить почему.

Эти и другие вопросы учителя к детям должны преследовать одну цель: воспитывать к классической музыке отношение не как к чему-то далекому, сложному и не всегда нужному в нынешней жизни, а как к образцу человеческих откровений, глубоких мыслей, ярких переживаний.

«Годы странствий». Этот разворот учебника еще раз на примерах романса «Венецианская ночь», симфонической фантазии «Арагонская хота» М. Глинки и пьесы «Баркарола» («Июнь») из цикла «Времена года» П. Чайковского подтверждает мысль о том, что музыкальный язык интернационален, не требует перевода, что интерес русских композиторов к музыке других народов породил множество сочинений, которые стали жемчужинами русской музыкальной классики.

Романс-баркарола «Венецианская ночь» уже знаком учащимся — они слушали его в разделе «День, полный событий». Повторное обращение к нему может закрепить в их сознании средства выразительности, свойственные жанру баркаролы: мягкое, «колеблющееся» движение выразительной мелодии, неизменный, однообразный ритмический рисунок сопровождения, изображающий покачивание водной глади. Восторженное любование композитором красотой ночного пейзажа (можно напомнить им «Ноктюрн» из Квартета № 2 А. Бородина) рождает в сознании слушателей покой и умиротворение, а также множественные зрительные ассоциации. Что представляют дети, слушая эту музыку?

Дополнительная информация

Баркарола (итал. barcarole, от barca — лодка) — первоначально песня венецианских гондольеров (называлась также гондольерой). Музыкальный размер 6/8. Движение мелодии мягкое, ритмический рисунок сопровождения монотонный, лад минорный, характер лирический. Особое распространение получил в XIX в.: баркарола звучала как в операх, так и в вокальном и фортепианном творчестве русских и зарубежных композиторов.

Примером баркаролы в фортепианной музыке может служить пьеса из цикла «Времена года» П. Чайковского с одноименным названием. Поскольку пьесы этого альбома соответствуют календарным месяцам, то «Баркарола», по мнению композитора, созвучна июню. Послушав пьесу, обратите внимание детей на выразительную певучую мелодию, в которой слышны интонации неспешного разговора, диалога. В волнообразном движении мелодии нисходящие интонации придают музыке печальный характер. Пусть ребята вслушаются в звуки сопровождения и подумают, игре на каком известном музыкальном инструменте подражает П. Чайковский. Конечно, звучание фортепиано напоминает нам «переборы» гитары.

Можно предложить учащимся сравнить эти две пейзажные зарисовки и найти то, что их отличает: разное настроение передано композиторами при помощи разных ладов: мажора — у М. Глинки, минора — у П. Чайковского.

Примером обращения русского композитора к традициям музыкальной культуры другой страны, в данном случае Испании, может служить «Арагонская хота» М. Глинки.

Прослушав фрагмент «Арагонской хоты», учащиеся смогут выделить главное свойство этой музыки — танцевальность, а также отметить изящность звучания струнных инструментов, исполняющих ее главную тему. Для лучшего восприятия танцевального характера «Арагонской хоты» школьники могут принять участие в исполнении музыки с помощью таких инструментов, как бубен, треугольник, кастаньеты и пр. Можно дать учащимся задание самим выбрать инструменты для ритмического аккомпанемента.

Предлагаем возможный вариант исполнительского плана: услышав в музыке 1-й части хоты акцентированные доли, отметить их легким притопом каблука или ударом по барабану:

Определив в каждой фразе вершины-кульминации (или логические ударения), подчеркнуть их хлопками в ладоши или ударами в бубен:

Таким образом, в исполнительском плане 1-й и 3-й частей могут быть выделены как бы две партии, которые одновременно исполнят разные группы учащихся.

Яркие акценты в музыке средней части, как бы изображая кружение, можно подчеркнуть щелчками пальцев, имитируя звучание кастаньет; фразировку — танцевальными движениями рук (девочки — I и II группы); сильные доли — пружинящими притопами каблуков, а акцентированные аккорды в каждой фразе — хлопком или ударом в бубен (мальчики — III и IV группы):

Такая увлекательная форма исполнения «Арагонской хоты» поможет детям еще глубже прочувствовать национальный испанский колорит музыки.

«Царит гармония оркестра…» Этот разворот учебника призван обобщить знания учащихся о симфоническом оркестре и их музыкальные впечатления от знакомства с его звучанием. Здесь учитель разрабатывает сценарий урока, ориентируясь на музыкальные пристрастия детей и, конечно, свои собственные.

Напомним перечень музыкальных произведений начальной школы, которые звучат в исполнении симфонического оркестра, — это увертюры М. Глинкии В.-А. Моцарта, «Рассвет на Москве-реке» М. Мусоргского, которым предполагается завершить занятия в начальной школе, фрагменты симфоний В.-А. Моцарта(№ 40), Л. Бетховена (№ 3), П. Чайковского (№ 4), «Арагонская хота» М. Глинки, музыка балетов П. Чайковского, И. Стравинского и многое другое.

В зависимости от слушательского опыта учащихся учитель может «конструировать» урок по этой теме, взяв за основу какое-либо образное высказывание, которое явится своеобразным стержнем, художественно-педагогической идеей разработки, например: «На свете каждый день мелодия родится…»; «Зло мгновенно в этом мире, неизбывна доброта» (Ш. Руставели); «Но если и музыка нас оставит, что же тогда будет с нашим миром?» (Н. Гоголь); «Русское в русской музыке — то, что для слуха делает ее русской, — словами не уловишь» (А. Лядов); «Что не выскажешь словами, звуком на душу навей» (А. Фет); «Музыка прежде всего искусство человеческого общения» (М. Мусоргский); «И поле битвы — сердце человека» (Ф. Достоевский); «Музыка… одна может перенести трепет одной души в другую» (А. Герцен).

Учитель должен помнить о том, что практически все включенные в урок фрагменты произведений для слушания вокализируются, но могут быть использованы и другие формы детского музицирования — свободное дирижирование симфонической музыкой, ее пластическое интонирование, исполнение с помощью движений и детских музыкальных инструментов (ритмические партитуры) и пр.

Дополнительная информация

Возможно, усилению интереса учащихся к симфонической музыке помогут и некоторые дополнительные сведения о симфоническом оркестре, а также высказывания музыкантов.

«Еще в начале XIX в. оркестром управлял музыкант, сидевший за клавесином (чембалист) или игравший на первой скрипке (концертмейстер). Как правило, исполнение симфонической музыки возглавлял скрипач, а оперным спектаклем руководил чембалист; иногда, как во французской опере, капельмейстер отбивал такт ударом большой палки оземь. Немецкий композитор и дирижер Людвиг Шпор (1784—1859) впервые выступил в концерте с дирижерской палочкой в руке, а Рихард Вагнер (1813—1883), дирижируя оркестром, впервые повернулся спиной к публике.

В XIX в. роль руководителя оркестра значительно выросла. Выделилась профессия дирижера, которому уже не приходилось совмещать свои функции с обязанностямиконцертмейстера-скрипача или чембалиста. Этому содействовало развитие публичной концертной жизни, рост симфонической и музыкально-сценической культуры, освобождение музыкальных коллективов от усадебного уклада и дворянского меценатства (вместо княжеских капелл — городские, общественные оркестры).

Как и раньше, многие композиторы выступали во главе оркестра, но теперь появились специалисты-дирижеры, для которых композиторское творчество стало необязательным придатком. Дирижерское искусство как искусство сольного исполнения превратилось в самостоятельный вид художественной деятельности.

Дирижер — не только организатор и регулировщик коллективной игры, но и интерпретатор музыки. Он накладывает на исполняемое по мановению его рук музыкальное произведение печать своей индивидуальности»⁷.

Интересно, как ответят дети на вопрос, данный в учебнике: почему П. Чайковский называл оркестр «музыкальной республикой»?

Известно отношение Д. Шостаковича к симфонической музыке. Он говорил. «Среди других жанров большая симфоническая музыка стоит как бы первой среди равных. Она насыщена наиболее глубоким содержанием и является владычицей музыкального царства».

Методика работы с учебником ориентирует на постоянное взаимодействие различных форм и видов деятельности, прежде всего различных способов интонирования, — это вокализация, хоровое пение, пластическое, инструментальное, графическое интонирование. При этом широкое привлечение музыкальных и внемузыкальных (жизненных, художественных, собственно интонационных) ассоциаций, аналогий ведет к выявлению истоков творчества того или иного композитора, установлению интонационных связей музыкального тематизма как в рамках отдельных произведений композитора, так и его творчества в целом. Внимание детей направляется на мелодическое, ритмическое, жанровое преобразование темы и соответственно на ее смысловое переинтонирование.

Художественно-личностный опыт детей позволяет по-своему интерпретировать (исполнять, оценивать) музыкальное сочинение. Когда речь идет о развитии культуры восприятия, а следовательно, о своеобразии интонационно-слухового опыта каждого ученика, отпадает необходимость требовать от учащихся одного и того же уровня знаний. Изначально предполагается соравноценность процессов сочинения, исполнения, слушания. Это означает: учиться музыке у самой музыки, постигать ее законы, постигая конкретные музыкальные произведения. Возникает необходимость постоянного возвращения, многократного повторения одних и тех же сочинений, с одной стороны, уже любимых детьми, с другой — тех, которые становятся любимыми, благодаря постепенному, все более полному их охвату в разных контекстах. Наиболее эмоциональные, волнующие, «говорящие» интонации музыки П. Чайковского, Л. Бетховена, С. Прокофьева, М. Глинки становятся «высказываниями» самих детей, их активным словарем, раскрывающим знание ими музыки, представляющей индивидуальный стиль композитора. Существование таких «памятных мгновений» в опыте школьников скорее приведет их в концертные залы и оперные театры.

¹ Имя великого русского композитора П. И. Чайковского было присвоено консерватории в 1940 г., к 100-летию со дня его рождения. В ознаменование этого события был установлен памятник композитору (скульпторы В. Мухина, Н. Зеленская, З. Иванова).

² См.: Фонохрестоматия к учебнику-тетради «Музыка»: 1 класс / Сост. Е. Д. Критская и др.

³ Третьякова Л. С. Русская музыка XIX века. — М., 1982. — С. 115—116.

⁴ Гуревич Е. Л. Западноевропейская музыка в лицах и звуках. — М., 1994. — С. 122.

⁵ Цит. по: Шмагина Т. С. Музыка в московских школах. — М., 1993. — С. 61—62.

⁶ Гуревич Е. Л. Западноевропейская музыка в лицах и звуках. — М., 1994. — С. 228—230.

⁷ Штейнпресс Б. Музыка XIX века. — М., 1968. — С. 399—402.