Вопрос № 1. Состояние педагогики как науки в современных условиях

(Из статьи «Педагогическая наука: современное состояние и перспективы развития», автор Кусаинов Г. М.)

Современное состояние педагогической науки в России можно охарактеризовать словом «кризис», который является следствием длительной антиинтеллектуальной атмосферы, возникшей на рубеже 20-30-х гг. ХХ столетия. Педагогика стала рассматриваться как служанка господствующей идеологии тоталитарного режима, что существенно задержало ее прогрессивное развитие. В этих условиях принцип партийности был абсолютизирован и экстраполирован на всю науку и превращен в средство политических репрессий. Прогрессивно мыслящие ученые, в том числе и педагоги, были уничтожены, и в педагогическую науку пришли недостаточно образованные, а порой и малограмотные и некомпетентные люди, превратившие педагогику в арену борьбы с прогрессивно настроенными, творчески мыслящими учеными и педагогами, с их теоретическими концепциями и практическим опытом.

В педагогике утвердилась монистическая парадигма – марксизм в сталинской интерпретации. Педагогическая наука была лишена возможности проводить объективный анализ существующей педагогической практики, формулировать рекомендации по изменению стратегического курса в образовательной политике.

В теоретическом плане за эти годы не было выдвинуто ни одной крупной идеи, которая сыграла бы революционизирующую роль в развитии педагогики. Остались неразработанными целые пласты проблем, весьма актуальных и перспективных как в научном, так и в практическом планах.

Немецкий профессор В. Брецинка утверждает, что традиционная педагогика представляет собой, по существу, конгломерат разрозненных направлений, разноплановых подходов, которые в содержательном плане имеют между собой мало общего. Существует путаница в понятиях, идеях, принципах, ориентациях, нет системы научных знаний. Педагогика находится еще в зачаточном состоянии, представляет собой скорее «исследовательскую программу», чем зрелую науку с достаточно разработанным теоретическим багажом. Поэтому она не может в должной мере ориентировать учителей-практиков.

Конечно, нельзя отрицать те совершенствования и трансформации, проведенные в педагогике (программированное, проблемное, развивающее обучение, оптимизация учебного процесса и др.), однако они были направлены на корректировку и улучшение традиционной педагогики и образовательной практики, а не на развитие учебного процесса.

Несмотря на серьезную критику в адрес педагогической науки со стороны прессы и педагогической общественности, так и не произошло кардинальной перестройки ее научно-теоретического фундамента.

Такие научные направления, как естественнонаучный подход к обучению, синергетика и др., имеющие огромный пласт концептуальных идей, остались невостребованными и не нашли отражения в педагогической науке. В учебниках и учебных пособиях по педагогике не освещается широкая амплитуда различных концептуальных идей и подходов.

И, наконец, современный уровень развития науки и мировой опыт, позволяет выявить не только неадекватность постулатов традиционной методологии, но и принципиальную ошибочность многих стереотипов мышления. Тиражированные в педагогической литературе ошибочные или квазинаучные концепции продолжают жить, не подвергаясь серьезному обсуждению, критике и элиминации. По словам Г. П. Щедровицкого, «…когда мы обращаемся к современной педагогике, чтобы взять там необходимые знания о процессах обучения и воспитания, то оказывается, что их там просто нет.

Более того, выясняется, что в современной педагогике есть довольно много методических (инженерных) разработок, но почти нет научных знаний в точном смысле этого слова. Выясняется, что до самого последнего времени педагогика не развивалась и не строилась как наука, что эта работа в ней только еще начинается».

К тому же произошла подмена педагогики психологией обучения и воспитания, т.е. педагогической психологией. Особенно ярко это проявилось в отношении дидактики, которую часть специалистов считает наукой, другая – теорией обучения, третья – искусством преподавания.

Теоретики дидактики в СССР безуспешно пытались решить задачу преобразования дидактики в науку (конечно, их усилия, огромная работа на протяжении более чем 70 лет не были напрасными. Происходит дальнейшее уточнение важнейших понятий дидактики, исследование многочисленных частных проблем теоретического и практического характера, содержание дидактики систематизируется, делаются попытки научно-теоретического обоснования дидактики как науки в целом и ее отдельных положений), т.к. все это происходило на донаучном уровне. Путь, по которому шло развитие советской дидактики, не гарантировал преобразования ее в подлинную современную науку, способную дать объяснение того, что происходило в учебном процессе, открыть законы функционирования и развития педагогического процесса в целом, предвидеть дальнейший путь его развития, освободиться от зависимости дидактической теории от той или другой идеологии и психологических концепций или установок.

Не в лучшем положении оказывалось формирование дидактики как науки на Западе. В США такой науки вообще нет, ее заменяет педагогическая психология (психопедагогика), психология обучения и философия образования. Между тем ни философия образования, ни педагогическая психология проблем дидактики как науки не решают и заменить ее как теоретическую науку не могут. Отсутствие дидактики как науки (или ее донаучный уровень) осложняло реформирование всей системы образования. Реформы готовились и осуществлялись в основном на базе опыта систем образования в своей стране и за рубежом без достаточного научно обоснованного анализа.

Для создания дидактики как науки в «чистом виде» нужно избавиться от психологизма, социологизма и др. напластований, создать дидактику как самостоятельную науку, без психологии.