Глава 5
«7
таты психологического обследования. Н. В. Жутикова справедливо считает, что данная психотерапевтическая работа психолога в лечебном учреждении в конечном итоге сводится к интенсивному, уплотненному во времени педагогическому воздействию, пре-1 дусматривающему учет индивидуальных особенностей личности. Пока эту помощь получают только те, у кого не утрачена критичность к себе: кто осознает неблагополучие в общении (и знает, куда нужно обратиться).
Те, кто лишен этой критичности, чаще всего становятся людьми, которым всегда трудно с другими и с которыми трудно другим. Осознание неблагополучия приходит к ним только в том случае, когда невротические проявления переходят в психоневроз. И тогда на лечение уходят уже многие месяцы, а иногда и годы.
Этого можно избежать, если педагоги своевременно обратят внимание на указанные выше невротические проявления у своих учащихся и помогут тем, кто испытывает трудности в общении. Приемы этой помощи доступны каждому педагогу.
Здесь еще раз уместно напомнить о психотерапевтической функции педагога. Именно педагог может помочь ребенку изменить способы общения личности, изменить отношение к себе и другим.
В школе сама ситуация постоянного контакта с учащимися несет в себе возможность прививать им необходимые навыки саморегуляции, самообладания, рациональных способов общения. Трудность здесь не в самих приемах, а в том, чтобы учащийся захотел принять эту помощь от педагога. Как говорит В. Н. Мя-сищев, «сила педагога и врача в том, чтобы так овладеть отношением воспитанника или больного, чтобы сделать правильную точку зрения точкой зрения руководимого, правильное отношение — его отношением. В перестройке отношений жизненной ситуации исходным моментом является отношение ученика к педагогу или больного к психотерапевту»1.
В течение ряда лет мы с группой учителей и студентов-дипломников пединститута проверяли принципиальную возможность целенаправленного обучения способам общения детей разных возрастных групп в условиях учебных заведений2.
В условиях городских и сельских общеобразовательных школ, а также школ-интернатов выявлялись дети, которых характеризует явное неблагополучие в общении со сверстниками. Оказалось, что в каждом из изучаемых классов таких детей встречается от 2 до 10 человек.
Основная причина неконтактности — неправильное отношение к себе и окружающим в силу завышенной или заниженной само-
1 Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960, с. 134. В работе принимали участие, будучи студентами-дипломниками пединститута, а затем преподавателями, Беседина Н. И., Губанова Г. Г., Казанская Г. А., Новикова М. Ф., Самойлова Т. Я., Хромова И. В. и др.
оценки (второе встречается не реже, чем первое). Необходимо было обогатить и изменить знания этих детей об окружающих людях и о самих себе.
В качестве основных путей изменения отношений детей с окружающими можно выделить три:
1. Организация гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной деятельности, бесед.
2. Специальная работа, направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе внутриколлектив-ных отношений.
3. Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способами общения.
Поскольку о первых двух путях уже говорилось выше, остановимся на некоторых формах реализации третьего пути.
В формировании психологической культуры нуждаются и те, кого не волнует проблема общения, более того, в любое общение они входят легко, без всяких затруднений, а психологического одиночества просто не осознают. Но именно они нередко являются причиной эмоционального неблагополучия других.
Вот характеристика, данная одной из студенток Новосибирского пединститута представительнице данной категории людей, бывшей однокласснице.
«Л. очень легко сходилась с людьми. Ей ничего не стоило завязать знакомство с любым человеком в к:;;;>, магазине, на теплоходе, в любом месте скопления народа.. А если нужно, и просто на улице. И причем, я бы сказада, получалось это у нее довольно естественно, без напряжения и скованности...
Она могла заговорить любого, и горе тому, кого Л. приходила навестить. Избавиться от нее было практически невозможно. Дело осложнялось т-гм; что обычно люди понимают, что пора уходить по тому, как их собеседник все с меньшим энтузиазмом поддерживает разговор. Л. это ничуть не смущало. Если вы не произносили ни слова и не отвечали на ее реплики, это было даже хорошо, и активная беседа, правда односторонняя, могла длиться бесконечно.
У Л. не было друзей. Дружить с ней было просто невозможно. Л., так тянувшаяся к людям, отталкивала их от себя своей назойливой общительностью, она их просто подавляла, доводила до ощущения полной разбитости. Контактировать с ней было нестерпимо трудно, дружить просто невозможно».
Здесь налицо полное невладение такими необходимыми способами общения, как умение слушать и видеть собеседника, и очевидно, слабо развитые рефлексивные свойства. А главное — отсутствие осознанной информации об особенностях личности и человеческом общении.
Система бесед в школах, преследующая цель информировать в доступной форме подростков и старшеклассников о психологии человеческого общения, стимулировать самопознание, необходима. «Рассказы о человеке» — так назывался цикл бесед о психологической культуре подростков в опыте В. А. Сухомлинского.
На наш взгляд, в настоящее время достаточно литературы, которой может пользоваться педагог для организации подобного цикла бесед, для организации факультатива. Прекрасный материал дает газета «Комсомольская правда» в разделе «Алый парус», приглашая таких авторов, как писательница Н. Долинина, психолог М. Дукаревич, комментировать письма школьников.
Как показывает опыт, старшеклассники с интересом относятся к факультативным занятиям, посвященным психологии самовоспитания, психологии общения. Темы факультативных занятий можно условно разбить на два раздела.
Раздел I. «Познай самого себя»
1. Мозг и психика.
2. Внимание и внимательность.
3. Восприятие окружающего мира.
4. Мышление и творчество.
5. Память человека.
6. Мир наших чувств.
7. Способности и деятельность.
8. «Учитесь властвовать собой...» и т. д.
. Минимум рекомендательной литературы
Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., 1972. Васильев Л. Л. Таинственные явления человеческой психики. М., 1963.
Левитин К- Все, наверное, проще. М., 1975.
Лезер Ф. Тренировка памяти. М., 1979.
Лурия А. Р. Потерянный и возвращенный мир. М., 1971.
Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968.
Пекелис В. Твои возможности, человек! М., 1973.
Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. М., 1982.
Платонов К. К- Занимательная психология. М., 1964.
Экономов Л. Мир наших чувств. М., 1976.
Яновская М. И. Тайны, догадки, прозрения. М., 1976.
Раздел И. «Человек среди людей»
1. Умеем ли мы общаться? (Зачем человеку общение? От чего зависит содержательность общения? Общение интересное и неинтересное. Общение и уединение. Общительность и замкнутость. От чего они зависят?)1
2. Я и другие. (Формы взаимодействия людей. Человек и его самооценка. Восприятие человека человеком.)
1 Так как темы II цикла так тесно не связаны, как темы I цикла, с программами и учебными пособиями учебных заведений, то их приходится расшифровывать
3. Коллектив и личность. (Всякая ли группа является коллективом? Какой школьный класс можно назвать коллективом? Психологический климат коллектива.)
4. Дружба и ее роль в жизни человека. (Дружба и приятельство. Дружба в жизни людей. Кого мы называем другом? Каждый ли способен быть другом? И т. д.)
5. Как вести за собой? (Что значит быть организатором? Понятие об активной позиции личности. Личные и деловые взаимоотношения и пр.) И т. д.
Минимум рекомендательной литературы
Бирман М. Трактат о самом интересном. М., 1970.
Бондаревский В. Б. Беседы о самовоспитании. М., 1978.
Гагарин Ю., Лебедев В. Психология и космос. М., 1968.
Добрович А. Общение: наука и искусство. М., 1978.
Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М., 1973.
Коломинский Я. Л. Человек: психология. М., 1980.
Комаров В. Спор с самим собой. М., 1972.
Леей В. Охота за мыслью. М., 1971.
Леей В. Л. Я и Мы. М., 1969.
Лутошкин А. Н. Как вести за собой. М., 1982.
Уманский Л., Лутошкин А. Психология работы комсорга. М., 1972.
Разумеется, это только один из возможных вариантов факультатива, который можно назвать «Личность и общение». Выбор тем, их количество, распределение часов на каждую тему должен определять сам руководитель факультатива, сообразуясь с возрастом, уровнем подготовки и индивидуальными особенностями слушателей. Формы занятий могут быть разнообразны: лекции, беседы, практические занятия, обсуждение литературы, диспуты, киноуроки и т. д.
Подобные факультативы, циклы бесед стимулируют размышления учащихся о себе и окружающих людях. Но для обучения способам общения мало одной информации об общении, необходима практическая деятельность учащихся.
Нередко в школьной практике обучение способам общения рассматривается учителями как обучение культуре поведения. Однако навыки культуры поведения, безусловно необходимые для построения взаимоотношений, сами по себе еще не могут существенно изменить сложившуюся у ученика информацию о людях и самом себе, не могут значительно повлиять на отношения человека с другими.
Как показывает наш опыт, наиболее результативными являются специальные занятия, завуалированные в виде игр, занятий, кружков, куда приглашаются все желающие и обязательно привлекаются неконтактные дети.
Эти кружки образуются на базе одного или нескольких классов. Кружки лучше всего называть каким-то обобщенным,
нейтральным образом: кружок фантазеров и т. д. Это помогает привлечь малоинициативных, «настороженных», аффективных детей. Кроме того, нейтральное название помогает сделать программу занятий достаточно гибкой, а сами занятия разнообразными1.
Как мы убедились, во всех случаях программа занятий не может быть жесткой. Нужно быть готовым к различным изменениям в ходе занятия. Приведем некоторые варианты занятий из опыта кружка юных фантазеров, организованных для школьников IV— VII классов (в классах разных школ последовательность игр менялась). На каждом занятии организовывалось несколько игр. Вот некоторые формы.
1. Рассказ по кругу. Ведущий начинает рассказывать что-либо, вроде: «Коля и Миша, закадычные друзья, всегда после уроков шли вместе домой. Но однажды Миша не дождался Коли и пошел домой один. А дело было в том...» Дальше продолжает следующий и т. д. Заканчивает опять ведущий. Устанавливается минимум и максимум вклада каждого: минимум — одно предложение (т. е. то, что посильно любому, кто страдает затруднениями в речевом общении), максимум — полминуты или минута рассказа.
2. Проигрывание известных сказок. Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонение в игре героев от известного сюжета. Импровизация обостряет интерес участников, требует большого внимания, тренирует реакцию в диалогической речи.
Проигрывание может идти несколькими путями.
За столом, при помощи бумажных фигур. Дети могут сами готовить, вырезать из бумаги своих персонажей; определить место действия и возможные предметы на столе: «избушка», «деревья» и т. д. Руководитель должен четко определить место обыгрываемого действия и интервал времени.
Проигрывание на куклах. Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценках из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.
Проигрывание ролей сказочных персонажей. Интереснее всего проигрывание сказок проходит в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группки. Каждая группка получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 минут каждая группа должна
1 «Завуалированность» кружков желательна на первом этапе, когда работа по формированию психологической культуры только начинается. Если она уже ведется в школе и психологическая информация стала привлекательной, нет. необходимости в маскировке специальных занятий по обучению общению.
наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышленный), а затем в течение отведенного времени разыграть ее перед всеми другими участниками занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала наиболее интересный, разумный сюжет и т. д. В этих обсуждениях руководитель на каждом занятии обязательно должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия, прежде всего, и должны организовываться.
3. Защита фантастических проектов. Добровольцам предлагается придумать (самостоятельно или объединившись) проекты на определенные темы: проект жилого дома под водой; -проект космического, города; проект вездехода, способного двигаться в джунглях; проект марсохода и т. д. Условия защиты проектов следующие: оформление проектов не играет роли (от чертежей на ватмане до рисунков мелом на доске); абсолютная доброжелательность слушателей (защищенным считается любой проект, с которым выступает желающий). Эти условия помогают снимать тревожность у замкнутых, стеснительных детей, боязнь показаться смешным. Сам рисунок, схема заставляют сосредоточить внимание их автора на объекте деятельности, отвлекая внимание от собственной позы, жестов. Защита проектов ставит автора в позицию хозяина положения: могу ответить на вопрос, могу не ответить («Неужели это и так не ясно из чертежа?»)', помогает развивать реакцию, тренирует монологическую и диалогическую речь. Конечно, встречаются дети, которые ни разу не отважатся выступить с собственным проектом (прежде всего, из-за низкого уровня интеллектуального развития). Но они, как правило, компенсируют это, активно задавая вопросы тем, кто защищает проекты. Интересно, что эти дети всегда на вопрос руководителя: «Как будем играть на следующем занятии?» — обязательно предлагают защиту фантастических проектов, хотя сами никаких проектов для защиты не готовят. Очевидно, сама возможность общаться «на равных» с теми, кто занимает более высокий статус в классе, обеспечивает этим детям эмоциональное благополучие.
Все перечисленные игровые формы способствуют формированию способов общения: они знакомят детей со стратегией общения (проигрывание импровизированных сценок-сказок), стимулируют развитие коммуникативных и рефлексивных свойств личности.
Все описанные специальные занятия относятся к косвенным методам. Дети не подозревают, что их учат способам общения.
По отношению к старшим школьникам можно использовать сочетание прямого и косвенного методов обучения общению.
1 Один из четвероклассников на вопрос: «Из какого материала сделан этот вездеход?» — ответил: «Этот материал еще засекречен».
Особенности подобной работы с учащимися старшего школьного возраста изучала преподавательница педучилища г. Новосибирска М. С. Памышева1. Работая классным руководителем,' М. С. Памышева проводила систематическую, целенаправленную работу по формированию способов общения.
Мы остановимся только на двух формах этой работы: беседах и кружковой работе.
Характерно, что педагог с самого начала предприняла путь. прямого обучения способам общения. Сразу стала объяснять необходимость знаний и навыков построения правильных взаимоотношений, обучать учащихся элементам аутотренинга и т. д. Путь прямого обучения вызвал негативное отношение целого ряда учениц и нейтральное отношение большинства. Заинтересованность проявили лишь те, у кого было полное благополучие в сфере взаимоотношений и высокий статус в коллективе.
Тогда преподавательница изменила подход. Она организует серию бесед из цикла «Человек среди людей» по материалам газет и журналов. Выбор тематики мотивируется профессиональной направленностью учебного заведения (будущим педагогам необходимо хорошо знать особенности человеческих отношений). •
Беседы проводились систематически: два раза в месяц. Наиболее удачными, вызвавшими интерес и активное отношение уче- ' ниц были обсуждения материалов из газеты «Комсомольская правда», статьи В. Леви «Представьте себя Гулливером», обзор писем «Какой ты на самом деле» и др.
К беседам проявили высокий интерес не только те, у кого" было хорошее положение в коллективе, но и прежде всего те, у кого было явное неблагополучие во взаимоотношениях, низкий статус в коллективе. Это и было критерием правильности избран-, нрго педагогом пути, так как главная цель бесед — стимулирование потребности в познании себя и других.
Примерно через полгода после организации бесед М. С. Памышева организует в классе кружок. Он не имеет специального названия, условно его можно определить как литературный. На кружке обсуждаются преимущественно произведения, показывающие героев 15—17-летнего возраста (т. е. наиболее близких и понятных данной аудитории). Это произведения В. Розова, А. Алексина, Ю. Яковлева и др.
Занятия проходили в различных формах. Для выявления интонационных особенностей отрывков использовалось чтение пьесы по ролям. На следующем занятии каждый участник давал от имени своего героя характеристику другим персонажам произведения; на третьем занятии каждый проводил от имени своего героя самоанализ его (героя) действий и поступков.
Разбирая взаимоотношения своих сверстников в конкретных ситуациях, описанных автором, ученицы постепенно начинают
1 Памышева М. С. работала под нашим руководством над темой «Формирование нравственной позиции личности в старшем школьном возрасте».
по-иному видеть ценность общения и роль партнеров по общению. Эта работа активно стимулировала размышления девушек: а как я выгляжу с точки зрения других? Могу ли я помочь своим душевным вниманием другим людям?
Интересный опыт целенаправленного обучения общению в сельском педучилище организовала наша выпускница И. В. Хромова. Проводя занятия по педагогике и психологии, она обратила внимание на невысокий уровень речевого общения учащихся в группе, где она была классным руководителем. Для многих девушек были характерны речевая заторможенность, долгий латентный период высказывания, стилевые погрешности речи (косноязычие, наличие слов-сорняков и т. д.), невладение диалогической речью (неумение слушать, аргументировать). Первой ее задачей явилась организация благожелательной атмосферы в классе, так как заторможенность (в том числе и речевую) снимает прежде всего чувство эмоционального благополучия. Это потребовало большой специальной работы, где использовались следующие приемы учебной деятельности1:
1. Внесение в урок элементов неформального общения. При этом практиковались дидактические игры, в которых роль организатора общения выполнял не преподаватель, а один из учащихся.
2. Акцентирование внимания на положительных моментах ответа. Учащиеся специально обучались, как объективно оценивать ответы товарищей, при этом прежде всего учились выделять все наиболее удачное, не пропуская даже мелочей. Большое внимание уделялось формулировке замечаний и доброжелательным советам, как эти недостатки снять. Нередко отдельным учащимся (тем, которые относились к группам с высокой степенью заторможенности и заниженной самооценки) замечания и недостатки высказывались не на уроке, а только в индивидуальном порядке.
3. Стремление учителя снять «гипноз отметки». За неверный ответ педагог не спешил ставить «2», а порой и «3», давая учащемуся возможность ответить по данной теме позднее. Причем сроки повторного ответа были максимально отдалены. Учащиеся знали, что, если до конца семестра они не ответят все темы, за семестр ставится «3». Это должно было освободить учащихся от дополнительного напряжения, которое вызывается страхом перед плохой отметкой.
В организации внеклассной деятельности решающую роль сыграла организация кружка. Условно он был назван кружком по обучению самопознанию. Его создание аргументировалось необходимостью соответствующей профессиональной подготовки.
В работе кружка преследовалась прямая цель обучения общению. Для этого выполнялись упражнения на умение рассла-
1 См.: Хромова И. В. Активизация речевой деятельности как путь развития потребности в общении учащихся.— В кн.: Формирование потребности личности в общении. Новосибирск, 1981.
биться, «перенос внимания», «вхождение в роль», использовались драматизация басен и сказок, упражнения на координацию речи и движения, взятые из учебников сценического искусства для театральных учебных заведений.
И. В. Хромова использовала разнообразные игровые формы на занятиях кружка. Вот некоторые из них.
1. Все участники кружка распределяются по парам. Каждая пара получает задание подготовить инсценировку басни «Ворона и Лисица». Один учащийся — «режиссер», другой — «актер» в роли Лисицы. Преподаватель наблюдает, какими приемами пользуются «режиссеры», объясняя и показывая «актерам» трактовку образа Лисицы и особенности «вхождения в образ». Затем все вместе комментируют работу каждой пары, обращая внимание на логику аргументов «режиссеров», особенности речевого и паралингвистического воздействия.
2. Выделяется группа из шести человек, остальные—«зрители». «Актерам» предлагается сымпровизировать сказку по мотивам «Репки». Руководитель кружка после распределения ролей дает такую инструкцию: «Представьте себе, что однажды зимним вечером все участники события (дедка, бабка, внучка и т. д.) собрались за столом и предались воспоминаниям о том замечательном дне, когда тянули чудо-репку в огороде». Каждый должен был «вспоминать» в соответствующем образе. Затем «зрители» и «актеры» обсуждают проигранное. Акцент прежде всего делается на удачах.
3. Каждый участник кружка получает репродукцию портрета ■ русского или зарубежного художника. Он должен «оживить» портрет, т. е. принять позу, выражение лица и сказать несколько реплик, соответствующих мимике и позе изображенного. На портрете может быть человек любого возраста и пола.
К концу учебного года уже можно было уверенно гозорить о первых результатах: снизилось число речевых погрешностей на уроках, заметно повысилась речевая активность девушек, стремление обсудить фильмы, литературные произведения. А главное (что подтверждают сочинения девушек и анкеты, проведенные в данном классе) — возросли интерес и внимательное отношение друг к другу. Все это, разумеется, самым положительным образом отразилось на общей атмосфере коллектива.
Конечно, организация специальных занятий по обучению общению не может быть отделена от управления всей жизнью класса: создания системы общественно значимой деятельности, самоуправления. Только комплекс всех педагогических средств может обеспечить ПК в коллективе, стимулирующий полноценное развитие личности.
Влияние настроения учителя на работоспособность учащихся. — Организация нормального рабочего состояния учителя (опыт в г. Львове). — Изучение особенностей ПК в учительском коллективе (опыт в г. Киеве). — Обучение будущих педагогов психогигиене общения (опыт в г. Новосибирске)
Еще в годы становления советской педагогики А. С. Макаренко писал: «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса»1.
Проблема формирования коллектива воспитателей могла быть поставлена только советской педагогикой. Недаром реальным образцом для создания модели педагогического коллектива Антон Семенович представил коллектив чекистов, в котором увидел много положительных особенностей: всепроникающую бодрость, немногословие, отвращение к штампам, неспособность разваливаться на диване или укладывать живот на стол, наконец, веселую и безграничную работоспособность, без жертвенной мины или ханжества, без намека на отвратительную повадку «святой жертвы». «И наконец, я увидел и ощутил осязанием,— пишет он,— то драгоценное вещество, которое не могу назвать иначе, как социальным клеем: это чувство общественной дисциплины, уменье в каждый момент работы видеть всех членов коллектива, это постоянное знание о больших всеобщих целях, знание, которое все же никогда не принимает характер доктринерства и болтливого, пустого вяканья»2.
ПК коллектива педагогов прежде всего проявляется в настроении его членов и, как уже показано выше, определяет их работоспособность, психическое и физическое самочувствие. Но, в свою очередь, и само настроение учителей, их психическое и физическое самочувствие формируют эмоциональный настрой и ра-
1 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания.— Соч. М.,
1958, т. V, с. 179.
2 Макаренко А. С. Педагогическая поэма.— Соч. М., 1957, т. I, с. 622.
ботоспособность учеников. Вспомним нередкие случаи, когда раздраженная учительница, входя в класс, своим ледяным молчанием, и суровым видом («добиваюсь тишины») создает атмосферу напряженности и взвинченности.
Настроение учителя на уроке, его самочувствие — предмет специального исследования общественной лаборатории в школе № 50 г. Львова, которая изучает психологию труда учителя. Руководит лабораторией кандидат педагогических наук, педагог этой школы Ю. Л. Львова1.
На основании анкетных данных был подтвержден факт прямой зависимости настроения школьников от настроения учителя. Когда учитель в хорошем, оптимистическом настроении, ученики пишут: «Чувствуешь себя свободно», «Легко переносишь свои неудачи, веришь в их исправление», «Когда учитель добр, справедлив, внимателен, и неинтересный материал не кажется скучным».
Когда учитель в плохом настроении, ребята пишут: «Все ва^ лится из рук», «Забываешь, что знал, не можешь сосредоточиться на основном материале», «Испытываю чувство страха, замораживает мозг от него», «Боюсь отвечать, хотя и знаю урок».:
Исследование лаборатории Ю. Л. Львовой позволило вы
явить, что нормальное рабочее состояние учителя является не-'
обходимым условием хорошего ПК и в педагогическом и в учени
ческом коллективах. ";
В этом состоянии, пишет Ю. Л. Львова, «самое трудное стано-. вится легким; вопросы к классу, хоть и продуманы заранее, звучат такой заинтересованностью, словно возникли только что, каждое слово твоего объяснения насыщено убедительной силой и точностью, переходы от одного этапа к другому изящны, в теле, какая-то невесомость. Ощущение текущих 45 минут поразительно четкое. Ты крайне напряжен, но напряжения не видно, да ты и сам его не чувствуешь. И ты самозабвенно любишь и то, что делаешь на уроке, и тех, для кого и с кем вместе даешь урок... Ты совершенно счастлив!». Следствием нормального рабочего самочувствия на уроке является чувство единства с теми, кому даешь урок.
Ю. Л. Львова подчеркивает, что подготовка учителя к уроку является не просто условием хорошего самочувствия на уроке, а его первоосновой. Учитель наслаждается на уроке, пока духовно растет, работает над собой. Как только он прекращает самосовершенствоваться, все вызванные им на уроке чувства будут лишь имитацией рабочего самочувствия, но чтобы все продуманное и подготовленное до урока осуществилось с максимальной эффективностью, необходимы определенные условия.
См.: Львова Ю. Л. О некоторых вопросах психологии труда учителя.— В кн.: О некоторых вопросах нравственного воспитания детей и подростков/ Под ред. Л. В. Благонадежиной. М., 1970; Она же. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.
К числу условий,, зависящих от самого учителя, Ю. Л. Львова относит психологическую установку и эмоциональный настрой.
Психологическая установка создается тем, что учитель мысленно представляет себе класс, уточняет задачу и сверхзадачу урока, повторяет логику действий на уроке, намечает детей, работу которых будет контролировать на данном уроке. Чаще всего психологической установке содействует просмотр конспекта или проверка своей подготовленности. Может статься, что на уроке что-то не получится, но психологическая установка уже дала начало такому рабочему самочувствию, при котором легко осуществить перегруппировку элементов урока, не теряя логической связи между ними.
Эмоциональный настрой — это активизация чувств, обусловленных содержанием учебного материала данного урока. Массовое обследование, проведенное лабораторией, показало, что эмоциональный настрой нужен всем учителям-предметникам: и химику, и физику, и математику, а не только словеснику и историку. Для эмоционального настроя необходимо «окунуться» в материал урока, войти в мир тех научных категорий или художественных образов, с которыми предстоит работать на уроке, представить их в сознании как бы наглядно. Если учитель не успеет перед уроком вызвать у себя эмоциональный настрой, соответствующий теме, то привычные хорошие и правильные слоза не захватят учащихся, не вызовут ответных чувств, урок станет формальной передачей информации.
Однако на создание рабочего самочувствия влияют и условия, не зависящие от учителя. Здесь уместна аналогия между трудом учителя и актера. Бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем стало общепринятым законом: в тот момент, когда актер «священнодействует» с гримом, костюмом, готовясь к выходу на сцену, «вход посторонним за кулисы запрещен». К учителю же перед уроком может обратиться кто угодно и с каким угодно поручением, вопросом, распоряжением, хотя через минуту учителю надо входить в класс.
Роль учителя нисколько не легче, чем роль актера. Более того, учитель — и сценарист, и режиссер, и декоратор, и главное действующее лицо своего урока. Бывают такие сложные уроки и такие индивидуальные особенности учителя, справедливо отмечает Ю. Л. Львова, когда перед уроком требуется не мнимая, а настоящая изоляция.
Бережное отношение к самочувствию учителя на уроке возможно в условиях творческой атмосферы в школе, благоприятных взаимоотношений в педагогическом коллективе. В таких школах руководство обращает специальное внимание на «организацию настроения» педагогов. Например, те, кто посещал школу В. А. Су-хомлинского, рассказывают о своеобразной учительской этой школы. Там салфетки, скатерти, цветы, книги, мягкая мебель. В учительской уютно, нет ничего казенного. Более того, учителя
придерживаются правила не говорить о болезнях друг друга. Это очень мудрое правило, так как сам предмет разговора через внушение непременно ухудшит если не самочувствие, то общее настроение. Все эти «детали» — свидетельство заботы руководства о самочувствии учителя, а следовательно, и о качестве его работы с детьми.
В конечном итоге настроение учителей определяется всегда особенностями руководства данной школой. Возможности руководителей школы в управлении эмоциональной атмосферой учительского коллектива очень велики — к такому выводу приходит в результате многолетнего исследования Р. X. Шакуров1.
Одной из главных социально-психологических функций директора является сплочение учительского коллектива. Сплоченность коллектива способствует повышению его воспитательных возможностей, сокращению текучести кадров и т. д. Сплоченный коллектив — коллектив устойчивый, способный противостоять; действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или разрушение связей между его членами.
Согласно анкетам умение воздействовать на личность через-коллектив — «сердцевина» стиля работы директора, и составляют ее коммуникативные качества: терпимость к критике «снизу», ■ умение советоваться с людьми и пр.
Если руководитель страдает отсутствием или недостатком; коммуникативности, в этом случае он стремится добиться «актив- •, ности» подчиненных административными методами. Главное. оружие такого руководителя — требовательность, угрозы, наказания, опора на чувство страха.
Р. X. Шакуров показывает, что далеко не все авторитарные руководители отличаются грубостью и импульсивностью. Среди них встречаются люди спокойного нрава,1 большой выдержки. Но их роднит холодность, властность, стремление сосредоточить' в своих руках все рычаги управления. Очевидно, административное давление — неизбежное следствие недостатка доброжелательности и взаимного уважения между руководителем и коллективом. В услових психологической разобщенности руководитель вынужден искать все более крутые меры воздействия на «непослушных», тем самым ориентируя членов коллектива на роли простых исполнителей, что в свою очередь делает их безразличными к школьной жизни, превращает в пассивных уроко-дателей.
Разумеется, современный «авторитарист» не замыкается в своем кабинете. Он регулярно проводит педагогические советы и совещания, призывает учителей к активному участию в обсуж-
1 См.: Шакуров Р. X. «Табель успеваемости» директора, школы,— Лит. газ., 1972. 2 февраля; О н ж е. Директор школы и педагогический коллектив. Киев, 1975; Он же. Директор школы и микроклимат учительского коллектива. М., 1979; Он же. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.
деНии поставленных вопросов. Но члены коллектива предпочитают скрывать от него свои мысли. Р. X. Шакуров подчеркивает, что среднее число выступающих на одном педагогическом совете в «авторитарных» школах может быть даже выше, чем в «коллегиальных». Но подавляющее большинство этих выступлений (80—90%) относится к категории «запрограммированных», заранее подготовленных администрацией.
Оказалось, что коллективы школ с коллективистическим стилем руководства (I группа школ) превосходят коллективы школ с авторитарным стилем руководства (II группа школ) по всем показателям удовлетворенности, за исключением удовлетворенности учебно-материальной базой. Наибольшие различия оказались в удовлетворенности настроением в коллективе, совместным отдыхом, отношением учащихся к учению, теплотой взаимоотношений в коллективе, расходом времени на собрания и совещания, а также педагогической профессией. Самое главное состоит в том, что различия между этими группами по удовлетворенности взаимоотношениями с дирекцией оказались заметно меньше. Это позволяет сделать вывод, что руководители школ влияют на настроение и сплоченность коллектива не столько в процессе личных контактов с учителями, сколько косв-енно, путем регулирования взаимоотношений в коллективе, его психологического климата в целом.
Основное различие между группами школ заключается в том, что в условиях ярко выраженного коллективистического стиля руководства проявляется больше теплоты во взаимоотношениях с товарищами по работе. Людей здесь объединяет настоящая дружба, в то время как в школах II группы нередко отношения между учителями имеют нейтральную тональность: педагоги не ссорятся, но и не дружат по-настоящему. В беседах учителя жалуются не столько на конфликты, сколько на недостаток теплоты, дружбы, искренности в отношениях.
Итак, эмоциональное благополучие учителя в коллективе во многом определяется стилем руководства данным коллективом со стороны администрации.
ПК коллектива также зависит от отсутствия или наличия в нем творческой атмосферы. Творческая атмосфера, как показывает исследование Р. X. Шакурова, тоже определяется стилем руководства. Творческий рост учителя может отвечать требованиям сегодняшнего дня лишь при условии, если в его основе лежит поиск наиболее эффективных методов работы, вытекающий из стремления личности к самосовершенствованию. Но руководителям школ становится все труднее следить за последними новинками педагогической науки и практики, тем более по разным предметам. Поэтому, видимо, главная функция руко-водителей школы должна заключаться не только в научно-мето-Дическом просвещении учителей (хотя эта функция не теряет своей актуальности), а в" создании в коллективе такой а т м о-
сфер ы, которая побуждает каждого работника неустанно повышать свой теоретический уровень и педагогическое мастерство.
Директора школ с коллективистическим типом руководства, отвечая ка вопрос: «Какие качества, знания и умения больше всего помогают вам стимулировать творческий рост учителя?», на первое место ставили свое умение заметить и поддержать успех работы учителя, популяризировать в коллективе его достижения. Руководители школ с преобладанием авторитарного стиля руководства называли это качество первым в 11 раз реже, а на первое место поставили умение оказать методическую помощь учителю, контролировать его работу и настойчиво требовать.
Налицо два принципиально различных подхода к делу. В первом случае учитель рассматривается как активная творческая личность. Задача руководителя в этом случае — помочь развитию личности учителя путем поощрения и стимулирования ее созидательной энергии. Во втором случае учитель рассматривается как пассивный объект, деятельность которого прямо зависит от методических советов директора, его требовательности и контроля.
Недаром степень удовлетворенности учителей школ I группы своей работой превосходит по всем показателям удовлетворенность педагогов школ II группы. В школах I группы предметом коллективных обсуждений на педсоветах чаще всего являются вопросы повышения мастерства учителей, в школах II группы проценты успеваемости и посещаемости, отчеты о проведении мероприятий, оформление документации, иначе говоря, здесь внимание общественного мнения приковывается прежде всего к формальным показателям работы, что подверглось справедливой критике на XXVI съезде КПСС1. В школах I группы общественное мнение отмечает положительные стороны в деятельности учителя в 3 раза чаще, а ошибки и недостатки — в 2,5 раза реже, чем в школах II группы. Учителя школ II группы в анкетах часто высказывают жалобы на бесконечные заседания и совещания, отнимающие дорогое время учителя и препятствующие работе над собой.
В. А. Сухомлинский, который всегда ставил проблему духовной жизни педагогического коллектива на первое место, писал: «Многолетний опыт руководства школой убеждает в том, что учителя надо избавлять и оберегать от всевозможной писанины...
Наш педагогический коллектив сделал правилом: учитель в неделю может быть занят после уроков не больше двух дней (методическая работа, педагогический совет, внеклассная работа). Как можно больше времени для самостоятельного чтения,
1 См.: Материалы XXV! съезда КПСС. М., Г981, с. 60. 82
яля духовного общения с важнейшим источником культуры — книгой. Это основа духовной жизни коллектива»1.
В школе В. А. Сухомлинекого были созданы прекрасная библиотека и фонотека. «Интерес к книге, атмосфера любви и уважения к книге не рождаются стихийно или же в результате руководящих указаний. Административным путем здесь ничего не добьешься»2,— писал педагог. Сначала в учительской появился стенд с книгами ло социальным, культурным, педагогическим, нравственным проблемам. Затем учителя стали собираться для обсуждения некоторых наиболее интересных книг, приглашались и ученики старших классов. Приходил, кто хотел.
Вся атмосфера Павлышской школы была проникнута духом творчества. В. А. Сухомлинский справедливо считал, что педагогический труд невозможен без элементов исследования. Открыть перед учителем возможности исследования в процессе обычного повседневного труда он определял в качестве одной из задач директора школы. Приобщение учителя к исследованию он советовал начинать с показа методики* наблюдения, изучения, анализа фактов. Тон в создании творческот! атмосферы шкоды должны задавать мастера педагогического труда, обладающие большим Опытом обучения и воспитания.
«Обмен духовными ценностями, о которых я уже говорил, возможен лишь тогда, когда люди, умудренные годами педагогического труда, не почетные «свадебные генералы», не дряхлые старики, которых из уважения к их сединам избирают в президиум и которым торжественно подносят цветы, а деятельные, полные энергии творцы новых духовных ценностей»3.
И еще: «Методы и формы руководства, сложившиеся в дореволюционной школе, когда директор был по существу инспектором над учителями, чиновником-администратором, в обязанности которого входило следить, правильно ли излагает педагог программу, не сказал ли он чего лишнего или ошибочного, в наши дни стали анахронизмом.
Сущность руководетва современной игколой состоит в том, чтобы в труднеятяем деле восттятатеня ив глвзах учителей создавался, зрел и утверждался лучший опыт, воплощающий в себе передовые педагогические идеи. И тот, кто является творцом этого опыта, чей труд становится образцом для других воспитателей,— тот должен быть директором школы. Без такого директора — лучшего воспитателя — нельзя себе представить в наши дни школу»4. Именно таким директором был сам Василий Александрович Сухомлинский. Поэтому в его школе атмосфера непрерывного духовного роста 'пронизывала и педагогический и детский коллективы.
Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М., 1973, с. 67.
Там же.
Там же, с. 77.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972, с. 8.
Но один человек, даже если он очень талантлив, будет ограничен в своей работе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса без поддержки большинства педагогов. Только коллектив обеспечивает рост и формирование мастерства педагогов. Эту мысль постоянно подчеркивал А. С. Макаренко: «Единство педагогического коллектива — совершенно определяющая вещь, и самый молодой, самый неопытный педагог в едином, спаянном коллективе, возглавляемом хорошим мастером-руководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый педагог, который идет вразрез с педагогическим коллективом. Нет ничего опаснее индивидуализма и склоки в педагогическом коллективе, нет ничего отвратительнее, нет ничего вреднее»1.
Формирование коллектива взрослых имеет свои трудности. Прежде всего члены коллектива — это люди с уже сложившейся системой ценностей и норм, установок и стереотипов, оценок и самооценок, к сожалению, не всегда адекватных возможностям-личности.
В детском коллективе ПК во многом определятся линией поведения педагога, т. е. того, кто стоит над коллективом. Во взрослом коллективе ПК определяет линия поведения рукойод-ства и усилия всех членов коллектива. А все они, в том числе и руководитель, работают внутри коллектива. Поэтому рефлексивные качества педагогов (т. е. способность увидеть «со стороны» ситуацию и себя в ней) здесь играют особо важную роль. В предыдущих главах показано, что наличие эмоционального благополучия — одно из условий хорошего ПК в коллективе. Каждый человек в любом возрасте нуждается в сочувствии, признании, взаимопонимании. Все осознают необходимость эмоционального благополучия для себя, но не все связывают это с общим психологическим климатом всего коллектива, не всегда понимают необходимость эмоционального благополучия для всех. Здесь могут быть разные варианты внутренних установок: «Хочу эмоционального благополучия, не взирая на других...» или: «Эмоциональное благополучие любой ценой, хотя бы и за счет других...».
В общении, как и в других сферах жизни, выделяются «потребители», ориентированные на себя, и «организаторы климата», ориентированные на других, те, кто является эмоциональным-центром, «катализатором» общения. За благоприятный климат надо бороться — бороться с пустой болтовней, ханжеством, равнодушием. Здесь необходимы мужество, мудрость, терпение, так как «борясь с равнодушием, никогда не останешься в безопасности. Стоит задеть равнодушного, и он превращается в взбесившегося буйвола»2, по меткому выражению Ф. Вигдоровой.
' Макаренко А. С. /Лои педагогические воззрения.— Соч. М., 1958, т. V, с. 292. 2 Вигдорова Ф. Дорога в жизнь. Это мой дом. Черниговка. М., 1966, с. 727 '
Но, кроме явных противников, к которым- относятся равнодушные, бороться приходится и с теми, кто активно и убедительно выступает за благоприятный климат, но ничего не делает для коллектива. Дело в том, что в оценке активности человека нередко происходит подмена понятий. Немало людей, проявляющих только речевую активность, а не деловую. Более того, нередко в педагогической сфере происходит «разделение труда»: одни педагоги хорошо работают, а другие прекрасно рассказывают о том, как они хорошо работают. Такие педагоги, как правило, не склонны высоко оценивать результаты других.
Подобные стереотипы оценок себя и других мешают организации доброжелательных взаимоотношений в коллективе.
Профилактику возникновения вредных стереотипов необходимо проводить еще в вузе. Будущий педагог еще на вузовской скамье должен быть психологически подготовлен к тому, что учительская профессия — это не только знания по предмету, но и умение строить взаимоотношения с детьми и коллегами. Здесь важны и осознание своей позиции в общении, и наличие элементарных умений саморегуляции поведения.
Некоторая работа в этом направлении начата в Новосибирском педагогическом институте1. Среди студентов старших курсов была проведена анкета, которая заключала в себе единственный вопрос: «Какие позиции в общении являются наиболее привлекательными с Вашей точки зрения?» Анкета была проведена среди студентов, прослушавших курс общей и возрастной психологии.
В результате опроса 400 человек самыми популярными позициями оказались следующие:
позицию «интеллектуала» (эрудит, знающий человек, любит получать новую информацию, способен выдавать интересные идеи) назвали 226 человек;
позицию «душевного человека» (добрый, отзывчивый, в трудных жизненных ситуациях на него всегда можно положиться, честен и порядочен) —226 человек;
позицию «оптимиста» (человек с юмором, жизнелюб, не унывает сам и не даст унывать другим, умеет подбодрить, разрядить напряженную обстановку) —194 человека;
позицию «организатора» (владеет приемами организатора, умеет подать инициативу, поднять на какое-либо дело, повести за собой)—109 человек;
позицию «делового человека» (прекрасно знает свое дело, не тратит времени на ненужные разговоры, не вмешивается не в свое дело, говорит лишь по существу, ценит время окружающих) — 101 человек.
1 См.: Аникеева Н. П. Общительность и контактность как характеристики потребности личности в общении; Аникеева Н. П., Жутикова Н. В. Роль факультатива по психогигиене общения в формировании потребности в общении.— В кн.: Формирование духовных потребностей учащейся молодежи. Новосибирск, 1979.
Затем мы определяли отношения к одним и тем же позициям в зависимости от собственной позиции отвечающего.
201 студенту мы предлагали последовательно (по мере выполнения) три задания.
Задание I. Ранжировать пять вышеперечисленных позиций с точки зрения их наибольшей привлекательности среди окружающих.
Задание 2. Ранжировать эти же позиции с точки зрения их привлекательности для себя (т. е. какие из этих позиций хотел бы занимать сам в первую очередь, вторую... и т. д.).
Задание 3. Ранжировать эти позиции с точки зрения их приемлемости для своих будущих учеников (т. е. на каких позициях хотели бы видеть своих учеников).
Иначе говоря, третье задание ставит самих отвечающих в позицию педагогов.
Были получены следующие данные.
L Ранжирование по степени привлекательности данных позиций среди других.
Позиция Место
«душевный человек» 1,5
«оптимист» 2,1
«интеллектуал» 2,4
«организатор» 3,5
«деловой человек» 3,7
2. Ранжирование по степени привлекательности для себя.
Позиция Место
«интеллектуал» 1,9
«оптимист» 2,3
«душевный человек» 2,4
«организатор» 3,3
«деловой человек» 3,4
3. Ранжирование по степени привлекательности учениче
ских р о л е й с позиции педагога.
Позиция | м | е с т о |
«интеллектуал» | 1,7 | |
«деловой человек». | 2,7 | |
«душевный человек.» | 2.8 | |
«организатор» | 3,1 | |
«оптимист» |
В качестве наиболее желаемой позиции среди других выступает позиция душевного, справедливого, надежного во взаимоотношениях человека. Однако данная позиция привлекательна
лишь в других, ее требуют в первую очередь от окружающих. Для себя же студенты предпочитают роли интеллектуалов. Беседы со студентами выявили, что с их точки зрения в роли интеллектуала легче самоутвердиться среди окружающих.
В индивидуальных беседах, объясняя такое положение, юноши и девушки признавались: «Утверждать себя в позиции справедливого, душевного человека очень трудно и долго. Показать эрудицию, смекалку значительно быстрее», «В нашей группе позицию душевного человека нескоро оценят, а знающего человека принимают сразу».
Таким образом, наблюдается некоторое противоречие между требованиями к позициям других и выбором собственной позиции. Надо полагать, что это противоречие свойственно не только юношескому возрасту.
Стремление самоутвердить себя в позиции интеллектуала, эрудита есть, несомненно, следствие школьной тенденции.
Эту тенденцию точно уловил писатель Даниил Гранин. Комментируя письма старшеклассников, он пишет: «Наука представляется скорее полем деятельности, на котором можно блеснуть...
Быть хорошим человеком — это, может быть, и есть самая главная способность, самый прекрасный дар, самый необходимый талант. Мы слишком, мне кажется, высоко ценим порою ученические, что ли, способности. «Лучший физик класса», «лучший математик». Их отмечают, ими гордятся, и при этом как-то отодвигаются в тень нравственные характеристики.
Завидуют умению быстро решать задачи, но редко кто завидует умению дружить, любить, таланту смелости, принципиальности, таланту доброты, естественности, скромности»1.
И происхождение этой тенденции становится понятным, когда мы обратимся к данным третьего задания. От учеников прежде всего ожидаются интеллектуальные и деловые качества, душевные отодвигаются на следующий план.
Характерно и следующее. При выборе позиций для себя и для окружающих преобладает ориентация на неформальное общение (позиции душевного человека, оптимиста — неформальные позиции), однако учащиеся воспринимаются прежде всего в свете формального общения.
Когда мы провели ранжирование данных позиций среди учителей — слушателей курсов института усовершенствования, то получили аналогичные данные. Учителя предпочитали общаться с душевными и оптимистическими людьми, а среди учеников позицию оптимистов ставили на последнее место {«Их юмора нам и так хватает»,— бросила реплику одна учительница при обсуждении результатов ранжирования позиций).
1 Гранин Д. Задача 'на всю жизнь.— Ко.чс. правда, 1971, G июля.
Мы считаем информацию о наличии данных противоречий необходимой учителю, так как осознание стереотипов — первый шаг к их преодолению.
Для грамотной организации детского общения, для овладения регуляцией своего поведения в коллективе взрослых необходим хотя бы минимум специальной информации.
С этой целью в Новосибирском педагогическом институте был организован 20-часовой пробный курс факультатива по психогигиене общения. Занятия проводила психолог областного психодиспансера Н. В. Жутикова. Автор протоколировала занятия, которые затем обсуждались с их руководителем. План факультатива представлял собой следующее.
Психогигиена общения
1. Предмет и задачи психогигиены. Саморегуляция как самоуправление. Психогигиена и этика—1 час.
2. Невротические проявления личности (неправильное отношение к себе и окружающим, снижение и искажение активности процессуальной и личностной, быстрая астенизация, неустойчивость внимания, «гипертрофия» самооценки и выражения отношений в различных видах психической деятельности) —1 час.
3. Фрустрация, конфликт, стресс как психогенные факторы. Индукция возбуждения. Роль информации и мыслительного анализа в снижении психогенной роли этих факторов. Самообладание —2 часа.
4. Самоорганизация в повседневной деятельности. Равномерное распределение умственной и физической нагрузки. Роль ритма. Развитие активности восприятия информации и фильтрации избыточной информации. Синхронность и синтонность как факторы, регулирующие отношение к себе и к окружающим — 4 часа.
5. Зависимость психических состояний от их внешних выражений. Использование этой зависимости для регуляции эмоциональных состояний — 6 часов.
6. Речемыслительная деятельность, ее роль в развитии личности, в формировании отношений и регуляции психических состояний — 6 часов.
При выборе форм пробных занятий были приняты во внимание следующие соображения. Студенты пединститута к шестому семестру уже прослушали курс педагогики и общей психологии, что дало возможность сократить лекционную часть, высвобождая время для других форм занятий, которые мы назвали практическими. Сам предмет психогигиены общения требует именно прак-
' Мы надеемся, что данная информация полезна не только будущим учителям, но и тем, кто уже работает педагогом и интересуется проблемой саморегуляции поведения. Изложенные ниже приемы каждый может использовать как по отношению к себе, так и рекомендовать коллегам.
тического решения основной задачи — сделать результативным и безвредным для нервно-психического здоровья процесс речевого общения. Здесь нельзя ограничиться наглядной демонстрацией даже самых ярких примеров, иллюстрирующих готовые положения: «так делать нельзя», «делай так». Нужно, чтобы у слушателя возникла потребность научиться «делать так». Для этого понадобилось несколько ступеней подведения к собственной практике, которая дала бы студентам действенный ключ к овладению ситуацией, к рациональному разрешению трудностей, дала бы почувствовать радость их преодоления.
Были использованы следующие формы занятий:
1. Лекция (короткой лекцией начинаются 1, 2, 3 и 4-я темы курса).
2. Беседа-диалог. Лекция незаметно переходит в непринужденную беседу, в ходе которой студенты, отвечая на вопросы преподавателя, используют знания общей психологии, педагогики, медицины, а также собственные наблюдения, свой жизненный опыт.
3. Устный анализ студентами предложенной ситуации и поиски рационального ее решения (нерегламентированные высказывания с места, суммируемые преподавателем).
4. Практические занятия.
При любой форме практических занятий, при выполнении любого упражнения перед слушателями ставится конкретная задача. Их психическая деятельность и волевые усилия точно направлялись в заданное русло. Любой вид тренировки прежде всего опирался на тренировку внимания.
Каждый раз круг конкретных задач определялся основными отправными положениями. Например, практическим занятиям по 3-й теме предпосылались следующие отправные положения:
1. Фрустирующее действие неожиданности уменьшается, если в начале предпринимаемого дела допустить мысль о возможной неудаче.
2. Отрицательный эмоциональный тон нашей речи легко индуцируется на партнера общения, вызывая у него чувство дискомфорта, отсюда:
а) обращаясь с просьбой к официальному лицу, нужно ос
вободить ее от жалобной интонации и перечисления своих
неудач;
б) форма словесного выражения просьбы должна соответство
вать официальному (и возрастному) рангу и быть предельно
краткой и точной.
3. Конфликт легче предотвратить, чем погасить его уже в развитии.
4. Овладеть конфликтной ситуацией — значит разрядить обоюдную эмоциональную напряженность.
5. Слово действует не только на того, кому оно адресовано, но и на того, кто его говорит.
6. Включение мыслительного анализа снижает эмоциональное возбуждение и т. д.
По этой теме использовались две формы практических занятий:
1) направляемый кем-либо из студентов анализ конфликтной ситуации с последующими выводами о том, как можно было либо предотвратить, либо разрешить конфликт;
2) разыгрывание сцен на заранее подготовленные студентами сюжеты (из своей студенческой жизни).
Практические занятия по 4-й теме (самоорганизация в повседневной деятельности строились совсем иначе. Приводим выборку отправных положений:
1. Активное восприятие лекции утомляет значительно меньше, чем пассивное.
2. Ступень активности восприятия и продуктивность самостоятельной работы зависит в значительной мере от задаваемого ритма.
3. Задаваемый ритм приобретается в процессе организации рабочего места.
4. Овладение ритмом деятельности дает возможность быстро восстанавливать умственную работоспособность и т. д.
Практика начиналась с организации рабочего места в заданном ритме. Студенты должны быстро и точно расставить столы и сиденья таким образом, чтобы обеспечить возможность и записывать, и, освободив руки, выполнять ими заданные движения, и свободно вытянуть вперед ноги во время тренировки релаксации, и без затруднения выйти на свободное от столов место. На столах удобно размещались необходимые для работы предметы. Затем присутствующие делились на две группы и выполняли упражнения по ритмике. Для реализации заданного ритма использовались движения рук, манипуляции предметами.
С ритмики начинается углубленная тренировка внимания, определяемого ритмом (чувство ансамбля). Занятия ритмикой чередовались с аутогенной тренировкой. Студенты учились релаксации (расслаблению), чтобы за несколько минут суметь восстановить умственную работоспособность и после отдыха внушить себе состояние бодрости.
Практические занятия по 5-й теме очень напоминали занятия студентов театральных институтов.
Большинству людей, испытывающих трудности в общении, недостает уверенности в себе. И ее нельзя сыграть. Бесполезно и внушать ее себе, если нет опоры на конкретные, легко осуществимые приемы.
При обучении самообладанию исходили из самых общих положений:
1. Внешние, «физические» проявления не только выражают внутреннее, психическое, не только от него зависят, но и влияют на него.
2. Направленность активного внимания на внешние объекты снижает степень эффективности.
3. Для приобретения свободы и непринужденности нужно «убирать лишнее» (физическое напряжение, скованность, бесцельные движения и т. п.).
Все студенты с удовольствием работали над осанкой, над различными позами, соответствующими определенной обстановке и цели общения, над целевыми движениями и жестами, учились легко и красиво ходить, отрабатывать перед зеркалом мимику...
Это освобождение и осознание, что все это производит благоприятное впечатление на окружающих, способствует приобретению уверенности в себе.
С самого начала тренинга запрещается включение самооценки, выражение своего отношения к своей речевой продукции. Объясняется механизм отрицательного влияния такой самооценки не только на слушателя, но и на самого говорящего. Для студентов, склонных подменять самооценкой существо своего речевого выступления, специально проводились упражнения, где ■запрет нерациональной самооценки является самоцелью. Студенту объяснялось, что от него не требуется идеального исполнения, что несущественно, как будет прочтено стихотворение, лишь бы не было допущено ни одно проявление самооценки, ни одной паузы, кроме тех, которые обусловлены синтаксисом и необходимостью вдоха. Вся аудитория превращается в очень заинтересованного болельщика и судью одновременно. Студент, освобожденный от ответственности за «качество» выступления, может полностью направить свое внимание на то, чтобы не нарушить «запрета».
Собственно говоря, в таком случае потребность в выражении низкой -самооценки уменьшается и скоро исчезает, потому что качество прочтения не учитывается и, стало быть, отношение к нему не формируется.
Навыки разумного сокращения латентного периода (отрезок времени между «пусковым сигналом» и речью) и исключения самооценки, приобретенные в ходе работы над стихотворными текстами, очень помогают в последующей работе над прозаическими отрывками, над устным изложением рассказов и статей. Такие занятия вырабатывают у человека своеобразное отношение к себе как к «материалу», над которым он работает совместно с преподавателем и при участии товарищей. Подобное отношение — прекрасная предпосылка для формирования рациональной самооценки. Освобождаясь от самооценки нерациональной, студент постепенно овладевает техникой хорошо поставленной речи, последовательно решая одну за другой конкретные задачи, например: найти в тексте и подчеркнуть логическое ударение, определить цезуры, добиться слитного звучания (легато) смысловой единицы, затем — всей фразы, теперь углубить модуляции голоса и т. п.
В этой работе расширяется объем внимания, укрепляется его ; устойчивость, отрабатывается своевременное его переключение. Студенты легко замечают ошибки своего товарища и с дружелюбной деловитостью указывают ему на них. Позднее каждый легко обнаруживает свои ошибки сам, спокойно их перечисляет и тут же исправляет. Так развивается способность к рациональной самооценке и результативному анализу своих минусов.
В работе над монологической речью продолжается упражнение осанки, тренировка целевых движений, мимики, жестов, тренировка внимания, направляемого на внешние объекты и, в частности, на лицо слушателя. При переходе к речи диалогической особо выделяется тренировка «видения» лица, глаз собеседника. Умение видеть, воспринимать лицо партнера речевого общения и предметы обстановки способствует мобилизации вну