Экспертное консультирование в опытно-экспериментальной работе

8.1. Сущностные характеристики консультирования
по проблемам обучения

 

Целью дидактического консультирования является повышение уровня дидактической компетентности учителя. Дидактическая компетентность является частью профессиональной компетентности педагога наряду с академической, социально-психологической, коммуникативной, педагогической. Ее можно охарактеризовать как способность учителя решать сложные профессиональные задачи, возникающие в организации процесса обучения, в соответствии с имеющимися знаниями, умениями, опытом. Знания составляют основу компетентности и являются необходимым условием эффективной деятельности. Умения и навыки как составная часть компетентности представляет собой освоенные субъектом способы выполнения отдельных действий, которые образуют деятельность (17). И, если умения и навыки обусловливают эффективность выполнения отдельных действий в составе деятельности, то компетентность – совокупной деятельности. Интегральной частью компетентности является система личностных ценностей и ценностных ориентаций человека. Компетентность не может проявляться в отрыве от ценностей, выполняющих функцию целеполагания и регуляции деятельности.

Ряд исследований показывает, что компетентность может рассматриваться как способность устанавливать связи между имеющимися у человека знаниями и ситуацией (17). Ситуации профессионального затруднения лежат в основе дидактического консультирования.

Специфика дидактического знания состоит в глубоком уровне обобщения. Это можно проследить на постановке научных проблем общей дидактики, которые охватывают не только все дидактические дисциплины (куррикулярную дидактику, дидактику высшей школы и т.д.), но и основы наук, предмет которых преподается в школе. Научный взгляд общей дидактики направлен на обучение как целостную систему единства составляющих ее компонентов (цели, содержания, методов, организации).

Особенностью дидактического знания является единство структурно-информационной и функциональной сторон. Дидактическое знание определяет содержание дидактического консультирования, выступает в качестве "функционального узла" в становлении учителя-профессионала. Единство содержательной и деятельностной сторон, свойственная дидактическому знанию, позволяет перестроить взаимодействие между консультантом и педагогами (консультируемыми), обеспечить последним большую самостоятельность.

Существует прямая зависимость между спецификой дидактического знания (как гуманитарного, системного, динамичного), процессом дидактического консультирования, дидактической компетентностью учителя и корпоративной дидактической компетентностью персонала образовательного учреждения (как условия и результата этого процесса).

Структура процесса дидактического консультирования состоит из нескольких компонентов.

Первым компонентом выступают личность консультанта, личность консультируемого и отношения между ними. Консультант не является только носителем дидактического знания, информации о дидактических процессах, хранителем норм и традиций, а становится помощником учителя, уважает в нем профессионала независимо от меры его приобщенности к знанию, понимания либо непонимания того или иного вопроса. Консультант является носителем экспертных знаний в области дидактики, владеет стилем процессного консультирования. Консультирование по вопросам дидактики осуществляется на уровне вариантных систем концептуального знания в дидактике, что ведет к изменению во взаимодействии "консультант – учитель (консультируемый)". Наблюдается динамичное развитие, преобладает общее направляющее руководство консультанта, самостоятельное планирование учителем продуктивной рефлексивной позиции и внутренней стимуляции. Особенности общения определяются тем, что учитель (консультируемый) является субъектом деятельности. Позиция авторитарной власти, право старшего, сильного, много знающего, "умного" утрачивается, взамен утверждается позиция взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к точке зрения учителя, к росту его профессиональной компетентности. Изменяется и позиция личности учителя. Ценностью для него становится не нормативно одобряемая профессиональная деятельность и получение квалификационной категории на аттестации, а сам процесс профессионального общения с консультантом.

Вторым компонентом процесса дидактического консультирования выступают знание по дидактике и способ организации процесса его освоения. Дидактическое знание рассматривается не как результат консультирования, а как средство развития дидактической компетентности педагога. Системное обобщенное, динамичное знание по дидактике интегрирует всю информацию в этой области, систему действий по ее становлению и реализации, способы ее применения. В результате процесс дидактического консультирования стимулирует развитие системного мышления и мировоззрения, понимания необходимости знания, мотивированный его значимостью для дальнейшего познания, жизнедеятельности и профессиональной карьеры.

Консультирование по вопросам обучения организуется в условиях теоретических альтернатив. В результате этого расширяется пространство выбора педагогом схем объяснения, разрешения и оценки ситуаций профессионального затруднения. В консультировании утверждается диалог разных пониманий, несовпадающих взглядов, отличающихся объяснений.

Освоение дидактического знания в процессе консультирования перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент процесса дидактического консультирования представлен его результатами, соотносимыми с целями. Результатом дидактического консультирования выступает дидактическая компетентность педагога как субъекта профессиональной деятельности, с одной стороны, и корпоративная компетентность организации (школы, образовательного учреждения) – с другой. Дидактическая компетентность педагога – интегральная комплексная психолого-педагогическая характеристика профессионализма – как на уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне ее осуществления. В процессе дидактического консультирования происходит становление педагога как субъекта деятельности. Субъект педагогической деятельности по определению В.И.Слободчикова и Н.А.Исаевой – это педагог-профессионал (20). Стать субъектом определенной деятельности (трудовой, профессиональной и т.д.) значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Педагог-профессионал инициативен и свободен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, т.к. владеет этой деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразии практических ситуаций. Субъектность педагога проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности, ее изменению и развитию, а также решению "задачи на смысл, результатом которого является осознание личностного смысла, подлинного "знания-для-меня" целей, задач, способов действия и взаимодействия" (А.Г.Асмолов).

По мнению А.А.Воротниковой, важной характеристикой педагога как субъекта деятельности является то, что он способен вставать по отношению к своей собственной деятельности в определенную профессиональную позицию (8). Построение собственной позиции – это по существу индивидуальное самостроительство личности в контексте профессиональной деятельности, это выстраивание на этой основе профессиональной "Я-концепции" – как динамической совокупности смысловых установок личности, направленных на себя как субъекта деятельности. В нашем контексте – это выстраивание позитивной концепции "Я-педагог", т.к. только в этом случае педагог будет стремиться и к самореализации в педагогической деятельности, и к созданию оптимальных условий для творческой самостоятельной деятельности учащихся.

Важным условием становления и развития дидактической компетентности педагога является его способность к рефлексии. На необходимость ее в педагогической деятельности указывается многими авторами, разрабатывающими проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Н.Г.Алексеев, Б.З.Вульф, В.А.Кривошеев, В.И.Слободчиков, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). Анализируя содержание и функции педагогической рефлексии, исследователи выделяют три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный, личностный (А.А.Бизяева, Л.Г.Борисова, Е.М.Бохорский, С.В.Василь­ковская, В.И.Гурченко, В.И.Кознев, В.И.Козинский, Е.А.Смирнова и др.).

В исследованиях В.И.Слободчикова описаны пять форм личностной рефлексии: полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирующая, каждая из которых выполняет свои функции в сложном процессе развития самосознания субъекта в онтогенезе. Это имеет и прямое отношение к процессу становления профессиональной деятельности. Так, полагающая рефлексия способствует формированию у начинающих педагогов обобщенного представления о профессии, созданию эталонного образа педагога-професси­онала. Сравнивающая рефлексия позволяет создавать оценочные шкалы, в терминах которых педагоги получают возможность, сравнивая себя с другими, определять статус "Я-педагог". Определяющая рефлексия помогает уяснить границы своих возможностей, позиционно самоопределиться в профессиональной деятельности через соотнесение своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности, оценить степень профессиональной готовности с позиции "Я – в деятельности". Эти три формы рефлексии могут осуществляться и проявляться у педагога всего лишь как рефлексивные действия. В результате возможны случаи, когда педагог, овладев нормативно одобряемой деятельностью, прекращает свое прогрессивное развитие, входит в состояние профессиональной стагнации. Предупреждение ее появления возможно только при выходе педагога на уровень синтезирующей рефлексии.

Синтезирующая рефлексия одновременно содержит в себе не только цель, средство, результат, реально разъединенные во внешней предметной деятельности, но и выстраивает во временной перспективе отношения между различными образами собственного "Я". Как следствие происходит перемещение смыслового центра с деятельности на себя как ее субъекта, обретая форму "деятельности во мне". Благодаря этому осуществляется персонализация педагога в профессиональной деятельности, сущностную характеристику которой составляет надситуативная активность (В.А.Петровский).

Синтезирующая рефлексия, достигаемая в результате дидактического консультирования, вырастает до уровня способности и становится основным механизмом процесса развития дидактической компетентности педагога.

Выделенные содержательные блоки и проведенный анализ популярных к настоящему времени моделей профессиональной компетентности педагога (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.В.Матеш, Л.М.Митина, Е.М.Павлютенко и др.) позволяют нам выработать модельное представление содержательной сущности дидактической компетентности.

Системообразующим принципом данной модели, придающим ей относительную целостность и внутреннюю согласованность, является именно субъектность педагога, его способность быть организатором и распорядителем собственной деятельности по реализации дидактического процесса и снятия его противоречий.

Концепция "Я-педагог" обеспечивает позиционное самоопределение, является результатом осознания педагогом себя, своих возможностей в трех составляющих пространства профессионального труда: в системе педагогической деятельности по организации процесса обучения, в системе педагогического общения, в системе собственной личности, предполагает решение задач на смысл не только в реальной, но и в представляемой деятельности. На ее основе выстраивается центральное отношение учебного процесса – между преподаванием и учением, учителем и учеником, учителем и коллегами, определяется отношение к процессу и результату профессиональной деятельности, осуществляется самооценка уровня профессионального мастерства.

Профессионально-деятельностное сознание направлено на осмысление педагогом содержания профессиональной деятельности по организации современного процесса обучения, технологий его реализации, снятия противоречий. Благодаря этому осуществляется "вычерпывание" дидактических смыслов из ситуаций профессионального затруднения или наделение ситуаций смыслом, т.е. превращение их в дидактические. Профессионально-деятельностное сознание – это рефлексивное сознание. Оно выступает как разрыв, как выход педагога из полной поглощенности непосредственным дидактическим процессом для выработки соответствующего отношения к нему, занятие позиции над ним, вне его для суждения о нем.

Масштаб осмысления своей профессиональной деятельности по организации процесса обучения, ее конкретного содержания и сам характер профессионально-деятельностного сознания находятся в прямой зависимости от формы базового рефлексивного процесса (полагания, сравнения, определения, синтеза, трансценденции), который фактически и задает динамику развития дидактической компетентности педагога.

Информационно-инструментальная готовность к реализации профессиональной деятельности по организации современного процесса обучения может иметь несколько видов, которые лежат в основе этапов дидактического консультирования.

Так, у начинающих педагогов она включает в себя обобщенное представление о современном дидактическом процессе, о содержании и структуре процесса обучения, включает также целый набор конкретных техник, умений и навыков организации учебного процесса в рамках конкретной специальности. Со временем инструментальная оснащенность обретает обобщенный и систематизированный (иногда – автоматизированный) характер, что позволяет педагогу быть вполне адекватным в рамках определенного класса педагогических задач, достигая при их решении – в пределе – подлинного мастерства.

Информационно-инструментальная готовность другого уровня связана в первую очередь с освобождением от жесткой привязанности педагога к средствам своей деятельности, что позволяет ему самостоятельно определяться в существующих дидактических концепциях, самостоятельно отвечать на вопросы – чему учить и как учить, когда и какие методы использовать. Свобода педагога относительно средств своей деятельности позволяет гибко их использовать, новаторски перерабатывать опыт других, изобретать принципиально новые технологии обучения. В наибольшей степени готовность к деятельности такого рода характерна именно для массового педагогического новаторства, для современной инновационной дидактики.

Сегодня в парадигме развивающего обучения проблема информационно-инструментальной готовности педагога обрела принципиально новое звучание. Здесь речь идет о готовности к проектированию собственной технологии обучения, где первым вопросом является вопрос о целях и смыслах развития обучающихся и только вторым – о целях моей деятельности. Информационно-инструментальная готовность данного вида позволяет педагогу встать в практическое отношение к выполняемой им деятельности с целью ее творческого преобразования и профессионального самосовершенствования; позволяет моделировать, проектировать, проблематизировать собственную деятельность по организации дидактического процесса; самостоятельно ставить цели, задачи, смыслы выполняемой деятельности, объективно оценивать и анализировать себя и свою деятельность.

Информационно-инструментальная готовность к проектированию собственной деятельности, обусловленная системным дидактическим знанием, освоенным в процессе дидактического консультирования, обнаруживает себя в целостной интеграции всех составляющих дидактической компетентности педагога, так как модифицирует в соответствии со своей направленностью и профессионально деятельностное сознание, и содержание концепции "Я-педагог". Она задает триединство всех образующих дидактической компетентности педагога. Именно триединство, иначе представленность трех в одном, а не компонентное сложение специфических особенностей каждой из образующих, составляет содержательную сущность дидактической компетентности педагога.

Функциональное развитие всех трех образующих дидактическую компетентность, степень их интеграции между собой задают уровни дидактической компетентности педагога как субъекта профессиональной деятельности. Таких уровней три: репродуктивный, эвристический, креативный. Данные уровни могут стать основанием для определения модели содержания, форм и методов дидактического консультирования.

Дадим характеристику каждого уровня дидактической компетентности для определения модели дидактического консультирования. Итак: Репродуктивный уровень дидактической компетентности характеризуется способностью педагога успешно решать типовые профессиональные задачи, используя готовые технологии обучения, точно следовать образцам и требованиям без критического осмысления ситуации их применения. Усвоенные во время профессиональной подготовки (на курсах повышения квалификации, в методических объединениях, проблемных лабораториях) знания, умения и навыки автоматически переносятся в профессиональную деятельность, на организацию дидактического процесса без изменения, добавления, коррекции. Ведущими в структуре мотивов профессиональной деятельности являются ориентация на одобрение других и избегание неудачи, что находит отражение в высоком уровне эмоциональной напряженности и экстернальном уровне субъективного контроля. Для данного уровня свойственна полагающая и сравнивающая рефлексия. Полагающая рефлексия способствует формированию эталонного образа педагога-профессионала, расширяется информированность и осведомленность об актуальных проблемах дидактики. Сравнивающая рефлексия обеспечивает учителю знание, представление о степени соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими педагогами путем восприятия и самонаблюдения. Концепция "Я-педагог" представляет собой позицию исполнителя. Ее особенность заключается в том, что педагог определяет себя в контексте преподаваемого предмета, свои знания, умения, навыки относительно его. Данному уровню дидактической компетентности более всего соответствует, на наш взгляд, процессное консультирование. Суть его состоит в тесном взаимодействии консультанта и консультируемого, которые создают единую команду для совместного решения возникающих проблем в дидактическом процессе. В рамках команды "консультируемый (учитель) – консультант" формируется задача, разрабатывается схема ее решения. Отличительной особенностью данной модели консультирования является непосредственное участие консультанта в осуществлении принятых решений. Работая в команде, консультируемый приобретает навыки самостоятельной оценки ситуации дидактического затруднения, точного диагностирования проблемы и выработки оптимального способа ее разрешения.

Эвристический уровень дидактической компетентности педагога предполагает отточенность применяемых технологий, методов и приемов обучения, чувствительность к инновациям, способность вносить методические модификации в организацию дидактического процесса, критически переосмысливать свой опыт в целях его совершенствования. Педагогам с эвристическим уровнем дидактической компетентности свойственны высокая уверенность в своих силах, низкий и средний уровни эмоциональной напряженности, что может быть причиной наиболее распространенного среди них чувства самодостаточности и беспроблемности в своей деятельности. В группе ведущих мотивов профессиональной деятельности приоритетными являются мотивация достижения, экономического благополучия, самоутверждения. Наиболее характерен для них интернальный и ситуативный уровень субъективного контроля. Характерна определяющая рефлексия, которая помогает педагогу оценить свои результаты, степень своей профессиональной готовности с позиции "Я - в деятельности" ("Я - знающий, умеющий", "Я – не знающий, не умеющий") и профессиональная позиция новатора в педагогической деятельности. Данному уровню дидактической компетентности соответствует модель экспертного консультирования. В этой модели консультант отвечает на вопросы, которые ставит перед ним педагог. Предполагается, что в качестве консультанта выступает специалист, владеющий информацией на уровне узловых идей дидактики и обладающий знаниями, которые позволяют предложить способ решения задачи, самостоятельно сформулированной консультируемым. При этом от консультанта, как правило, не требуется анализа ситуации, т.к. консультируемый способен сам ее оценить и вычленить ключевую проблему.

Креативный уровень дидактической компетентности представляет собой стереоскопическое видение педагогом своей деятельности по организации дидактического процесса, возможность ее проектирования и развития; свободное продуцирование и внедрение новых идей, взглядов, принципов, технологий в учебный процесс; оригинальность и эффективность решения типовых и нестандартных дидактических задач; самостоятельная постановка задач своей деятельности. Педагоги данного уровня отличаются высоким показателем эмоциональной напряженности, что обусловлено особой значимостью для педагога его профессиональной деятельности.

Креативному уровню дидактической компетентности соответствует модель проектного консультирования. У консультанта с консультируемым достигается единое понимание проблемы. Задача консультанта – актуализировать творческий потенциал педагога, создать условия, способствующие освоению учителем новых стратегий организации дидактических процессов, направленных на развитие самостоятельности и творчества учащихся.

 

Таблица 14 - Соотношение уровней дидактической компетентности, типа рефлексии, модели и содержания консультирования

 

Уровни дидактичес-кой компетентности	Тип рефлек-сии	Модель консульти-рования	Содержание консультационных услуг
Репродуктивный	Полагаю-щий   Сравни-вающий	Процессное консультиро-вание	Оказание помощи в решении конкретных дидактических проблем. Позиция консультанта – "ведущий". Совместный поиск проблемы и путей ее решения
Эвристический	Опреде-ляющий	Экспертное консультиро-вание	Оказание экспертных услуг (по вопросу выбора эффективной технологии обучения, создания авторской программы, целеполагания в учебном процессе)
Креативный	Синтези-рующий	Проектное консультиро-вание	Актуализация творческого потенциала педагога. Создание условий, способствующих освоению учителем новых стратегий организации дидактического процесса

 

Особенностью дидактического консультирования является то, что оно направлено не только на развитие индивидуальной дидактической компетентности педагогов, но и на формирование корпоративной дидактической компетентности персонала образовательного учреждения. Понятие корпоративной компетентности является новым и малоизученным феноменом в отечественной педагогике. За рубежом вопросы корпоративной компетенции и управления стали темой для обсуждения в начале 80-х годов ХХ века. Взгляды исследователей на данную проблему не совпадают до сих пор. Можно выделить, по мнению О. Алехиной, как минимум три подхода к определению корпоративной компетенции (1).

Первый подход (Г.Каннак и др.), определяет корпоративную компетенцию как "рациональное сочетание знаний и способностей, рассматриваемых на небольшом промежутке времени, которыми обладают работники данной организации" (1, 74). В рамках данного подхода акцент делается на развитие индивидуальных компетенций работников. Индивидуальную же компетенцию работника можно рассматривать как трехфакторную модель, основными переменными который являются:

- знания – результаты образования личности;

- навыки – результаты опыта работы и обучения;

- способы общения – умение общаться с людьми и работать в группе.

Для того чтобы развивать корпоративную компетенцию в рамках первого подхода требуется прежде всего обучать персонал, используя "вытесняющую" модель сопровождения профессиональной деятельности специалиста, предполагающую "полную или частичную замену существующей стратегии профессиональной деятельности, поскольку ее ключевые характеристики не отвечают решаемым задачам, ограничивают возможности специалиста и приводят к возникновению проблемных ситуаций и конфликтов" (18). Это могут быть курсы повышения квалификации, тренинги, деловые игры.

Второй подход основывается на утверждении, что корпоративная компетенция включает в себя "помимо личных возможностей и способностей работников организации все те социальные процессы, которые имеют место в организации. Речь идет о корпоративной культуре, философии управления, внутреннем климате организации" (2, 75).

Основным инструментом создания корпоративной компетенции в рамках второго подхода является организационное развитие.

И, наконец, третий подход определяет корпоративную компетенцию как характерную особенность компании, определяющую ее успех. К примеру, в промышленной сфере это технологичность "Сони", которая позволяет компании постоянно модифицировать предлагаемые товары и тем самым расширять потенциальный рынок продаж. Следовательно, для того чтобы развивать корпоративную компетенцию в рамках третьего подхода, требуется постоянное наращивание конкурентных преимуществ компании, ибо технологичность "Сони" на самом деле не что иное, как внутреннее конкурентное преимущество.

Какой же из этих подходов наиболее соответствует действительности и применим к процессам в сфере образования? Скорее всего, синтез второго и третьего подходов.

Для достижения корпоративной дидактической компетентности необходима постоянная работа по поддержанию процесса развития "уникальностей". Одним из центральных аспектов, способствующих такому результату, является процесс дидактического консультирования.

Достижение корпоративной дидактической компетентности обусловлено особенностями самого дидактического знания (гуманитарного, системного, динамичного) и процесса его освоения. Так, успех в реализации концепции развития школы не может быть достигнут в одиночку, отдельными учителями, нужна кооперация с целью поиска наилучшего способа действий для достижения поставленных целей. И если школа работает над проблемой развития самостоятельности учащихся в условиях открытой образовательной системы, то каждый учитель должен принимать, разделять и реализовывать ту систему обучения школьников, которая ведет к реализации поставленных целей в проекте ОЭР. Это общий, методологический уровень освоения дидактического знания, который протекает в форме коллективного консультирования (методологический семинар, педсовет, совещание учителей).

В процессе реализации концепции ОЭР у учителей разного уровня компетентности могут возникать проблемы по организации процесса обучения в новой системе. Возникает необходимость в групповом консультировании. У учителей репродуктивного уровня дидактической компетентности могут возникать вопросы по конкретным ситуациям дидактического затруднения. Например, механизм создания "сквозной" программы по предмету преподаваемой дисциплины, выстраивания "дерева" целей в учебной дисциплине, вычленения ведущих идей, опорных знаний в содержании (общедидактический аспект) и т.д. Группа учителей эвристического уровня дидактической компетентности нуждается в оказании экспертных консультационных услуг. Насколько эффективны технологии обучения, выбранные ими для реализации целей ОЭР школы, может ли созданная ими учебная программа претендовать на статус авторской и т.д.?

Учителя креативного уровня дидактической компетентности более всего нуждаются в профессиональном общении, способствующем активизации их творческого потенциала.

 

 

8.2. Экспертное консультирование
в опытно-экспериментальной работе

 

В настоящее время многие педагогические коллективы школ ведут активный исследовательский поиск, пытаясь обрести "свое лицо", свой образ педагогического творчества. Школы, вставшие на путь развития, работают над созданием собственной оригинальной педагогической системы, ориентированной на уникальность человека, его творческую индивидуальность и самореализацию. Ключевыми идеями развития инновационных школ становятся идеи гуманизации, поиск и обоснование путей личностного становления ученика, изучение влияния вариативного, разноуровневого профильного образования на развитие школьника, его неповторимого образа.

Сегодня можно констатировать, что на смену репродуктивно-педагогической цивилизации приходит креативно-педагогическая, научно-техническая парадигма заменяется гуманистической (14). "Творчески работающие учителя улавливают тенденции, обозначившиеся в мировом историческом процессе. И хотя эти тенденции находятся в зародыше, они становятся ориентирами развития образовательной системы" (12, 5). Такая ситуация требует создания и освоения всеми субъектами образовательного пространства принципиально иных типов деятельности и норм отношений.

В развивающейся школе усиливается необходимость и потребность педагогов в консультационной помощи со стороны профессиональных специалистов. К общепедагогическим консультационным услугам относятся экспертно-диагностические. Как показывает практика, этот вид научно-методического сопровождения педагогов наиболее востребован в настоящее время. Рассмотрим его подробнее.

Сегодня в развитых странах экспертиза стала неотъемлемой частью исследований во многих сферах жизни, особенно в социальной. Это связано, по мнению ряда авторов, с развенчанием иллюзий относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений и принятия решений, а также с постоянным ростом сложности во всех сферах человеческой жизни, увеличением зон неопределенности и неоднозначности (27). В будущем нас ожидает, видимо, усиление неопределенности, а соответственно – и усиление значимости экспертиз и экспертных услуг.

Вопросам экспертизы и экспертной деятельности посвящено немало работ. Теоретическое обоснование этого феномена можно встретить в таких науках, как медицина, экономика, социология, педагогика, психология, юриспруденция и др. (С.Л.Братченко и В.Е.Бергер, Т.В.Варфоломеева, В.И.Гончаренко, Е.Е.Задесенец, В.М.Поланский, М.В.Федоров, В.С.Черепанов, Е.И.Шипилов, В.М.Щаренский и др.).

Экспертиза – это особый способ изучения действительности, особого рода исследовательская деятельность, которая позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить.

Экспертиза применяется в сочетании с другими способами познания, но имеет ряд отличий. Во-первых, она используется там, где не срабатывают известные алгоритмы или где их просто не существует (нет смысла применять экспертизу там, где можно применить правило, подсчитать количество баллов, вычислить что-то и т.д.). Важной ее особенностью является то, что она помогает увидеть в казалось бы совершенно ясной ситуации новые, глубокие, свежие аспекты. Т.е. экспертиза – это всегда творческий поиск нового, и потому главная, определяющая роль в ней отводится не готовым методам и процедурам, а творческому поиску самого эксперта.

Во-вторых, экспертиза, по сути, есть использование самого человека как "измерительного прибора", который дополняет (или даже полностью заменяет) действие других приборов и технологий. В основе экспертизы – личностное, живое знание самого эксперта, его субъективное мнение, которое ценится не меньше (а зачастую – больше) объективных данных. Действительно, иногда "лучше получить приближенные ответы на наиболее важные вопросы, чем пытаться дать точные ответы на вопросы, которые не полностью ясны и осмысленны (6). В то же время важно учитывать субъективную природу экспертизы, видеть в ее результатах долю субъективности и различать, например, предположение, мнение, знание (3, 29).

И еще одна особенность экспертизы состоит в том, что она проводится с обязательным привлечением "людей со стороны", т.е. не зависящих от заказчиков и не включенных непосредственно в экспертируемую ситуацию.

Экспертиза как вид научного исследования отличается еще и своими задачами: если научное исследование ориентировано на получение прежде всего нового знания, то главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой. В отличие от мониторинга экспертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более – на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке, контролю и оценке, хотя оценочная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает влияние на естественный ход событий и контроль над основными "переменными"; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство.

В научно-методическом сопровождении педагогов продуктивной, на наш взгляд, является идея гуманитарной экспертизы, которая опирается на методологию гуманитарного подхода. Остановимся лишь на наиболее значимых моментах данного подхода, позволяющих выявить существенные признаки экспертно-диагностического консультирования в развивающейся школе.

Гуманитарный подход – это подход к действительности с точки зрения Человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его "человеческом измерении" (7, 15). Самыми существенными показателями гуманитарного взгляда являются собственно человеческие, именно то, что отличает человека как социальное существо.

По меткому замечанию М.М.Бахтина, человека можно изучать как безгласный объект, как "вещь" (с точки зрения его физической, биологической, химической организации), но и результатом такого изучения будут лишь его "вещные характеристики" (5, 363). В этом и состоит главная опасность чрезмерного увлечения "точными" и "объективными" исследованиями ("наивное понимание научности" - по определению Бахтина) – в том, что за скобками при этом окажутся собственно человеческие проявления. Гуманитарный взгляд на человека концентрируется на наиболее сущностных проявлениях человеческой природы, таких как ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь…

Такая человекоцентристская ориентация гуманитарного подхода предполагает и соответствующую – гуманитарную – методологию, отличающуюся от привычной естественнонаучной. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают.

Еще одна важная черта гуманитарного познания – смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. Поведение конкретного человека может выстраиваться в точном соответствии с объективными закономерностями; но оно может быть и "ошибочным", не вполне соответствующим закономерностям (социальным, психологическим законам логики и т.д.). С точки зрения этих "законов", такое поведение может трактоваться как "случайное"; однако, если мы попытаемся понять ситуацию с позиции ее участника, глазами самого человека, то, возможно, окажется, что для него это поведение имеет глубокий смысл, вполне логично и вовсе не случайно. Более того, если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия – норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном в отношении человека как личности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свидетельствовать о проблемах или даже нарушениях. Эти рассуждения справедливы не только для отдельного человека, но и для группы или организации.

Поэтому критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания является не соответствие заданным эталонам, а глубина постижения; точность здесь – это "преодоление чуждости чужого без превращения его в чисто свое (подмены всякого рода, модернизация, неузнание чужого и т.п.)" (5, 371). Это очень сложная проблема, приобретающая особую остроту именно в ситуации экспертизы, где опасность различных "неузнаний" и "подмен" весьма велика. Защитой от этой опасности является адекватный выбор методов и процедур гуманитарного познания, а главное – самих экспертов-консультантов.

Анализ различных гуманитарных концепций (герменевтической, феноменологической, экзистенциальной и др.) (5, 146-150), методов и форм гуманитарного исследования показывает, что ведущее положение в них занимает непосредственное взаимодействие и общение с "объектом" гуманитарного исследования, которое "становится спрашиванием и беседой, т.е. диалогом" (4, 292). Именно в процессе диалога оказывается возможным подлинное, глубинное понимание, включающее не только отражение фактов и адекватную трактовку их объективного значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований. Таким образом, взаимодействие субъектов процесса консультирования обладает непременными характеристиками: оно должно быть диалоговым, интерактивным, духовным, продуктивным, событийным (9, 26).

Например, принципиальная особенность гуманитарного подхода – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна своеобразная "когнитивная простота", представления о том, что человек и мир – рациональны, детерминированы, конечны и потому (при условии правильности анализа) – полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от "научного", гуманитарное знание всегда "неокончательное", всегда открытое и требующее развития. Ряд ученых считают, что гуманитарность – не есть знание, это масштаб и степень самоопределения человека в культуре, в разных культурных практиках. Сегодня гуманитарность понимается не как принадлежность к той или иной деятельности, позднее – к профессии, а как "трансфессия" (термин О.И.Генисаретского), т.е. практика, выводящая субъекта за пределы какого-либо предмета (9).

Сопоставление описанных особенностей гуманитарного познания и экспертизы делает очевидным вывод о том, что для гуманитарной сферы, какой является образовательная среда, именно экспертиза, экспертное консультирование наиболее подходящий метод. Но по своему содержанию такое консультирование должно быть особого рода, а именно – гуманитарным. Это положение усиливается направленностью инновационных школ на гуманитарный тип образования, главным смыслом которого является не формирование определенной системы ценностей и усвоение заданных извне образцов, а способность конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил и, оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного плана. Гуманитарная школа сегодня – это школа

- культуросообразная, т.е. интегрированная в национальную и мировую культуру;

- антропоориентированная, т.е. обращенная к "субъективности" как "неповторимости" человеческой индивидуальности в ее различных проявлениях, человекознание выступает как сущность содержания образования, его целостность, интегративность и системность, отражает систему отношений человека с миром;

- аксиологическая, характеризующаяся целостным и устойчивым саморазвитием всех субъектов образовательного процесса;

- личностно-ориентированная, обеспечивающая самоопределение и педагогическую поддержку индивидуальности ребенка;

- саморазвивающая – инновационная, когда инновационный поиск становится проявлением высокоэффективной педагогической деятельности, адаптированной к индивидуальному потенциалу учителей, которые благодаря участию в новаторстве индивидуальным образом ассимилируют достижения науки и внедряют современные гуманитарные технологии;

- культуротворческая, создающая условия для развития творческого потенциала каждого ученика и педагога;

- укорененная в социум, использующая особенности региона для достижения учащимися уровня образованности, обеспечивающего развитие личности; использование возможностей системы образования для включения учащихся в духовную и социальную жизнь города;

- вариативная, предоставляющая более совершенный в количественном и качественном отношении спектр возможностей для реализации индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся, с учетом психофизиологических особенностей, здоровья, возрастных этапов их развития.

Гуманитарное экспертное консультирование – глубинное и личностно-ориентированное, т.к. в центре его внимания находится человек как личность, человек в самых сущностных, самых человечных своих проявлениях.

В процессе научно-методического сопровождения педагогов школ, ведущих инновационный поиск, организующих опытно-экспериментальную работу в направлении гуманизации образования, главным смыслом экспертного консультирования становится помощь в понимании того, что же реально осуществлено в этом направлении с точки зрения гуманитарного измерения, и каковы перспективы его дальнейшего развития. Такая содержательная обратная связь помогает всем участникам опытно-экспериментальной работы действовать не впотьмах и не наугад, а осознанно и осмысленно, на основании ясного понимания как реальных достижений, так и имеющихся проблем и путей их решения.

Среди основных функций гуманитарного экспертного консультирования по вопросам организации ОЭР можно назвать следующие:

- проясняющая (т.е. экспертиза должна помочь участникам ОЭР и всем, имеющим к ней отношение, понять больше и глубже, чем они понимали до этого);

- защитная (обозначающая отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т.п.);

- развивающая (т.е. экспертиза – это не простая констатация, но выявление возможностей и потенциала развития данной ОЭР, а также получение ценных "уроков" для разработки других проектов ОЭР);

- оценочная (самая банальная и, возможно, самая "неприятная", но, увы, часто необходимая функция любой экспертизы);

- легализация (необходимая для признания ОЭР, ее поддержки и дальнейшего распространения).

Экспертиза, по мнению С.Л.Братченко, будет тем более эффективной, чем полнее будут реализованы все эти функции (7, 28). Основными задачами гуманитарного экспертного консультирования по вопросам ОЭР в самом общем виде являются:

- выявление сущности ОЭР и ее концептуальных оснований;

- исследование реальной картины практического осуществления ОЭР;

- анализ результатов и последствий ОЭР (в т.ч. отсроченных);

- выяснение приемлемости ОЭР – с точки зрения соответсвия правам человека и законодательству;

- выявление ценности ОЭР, ее достоинств и преимуществ с точки зрения основных гуманитарных критериев;

- выявление ограничений ОЭР, проблем и затруднений, возникших при ее реализации, а также путей их разрешения и усиления общей гуманитарной ценности всего проекта;

- определение перспектив ОЭР.

Это самые общие задачи, которые для каждой экспертной ситуации дополняются более конкретными и специфическими задачами.

Объектом гуманитарного экспертного консультирования в процессе организации ОЭР в школе может стать содержание образовательного процесса, организационные формы обучения детей, технологии обучения, индивидуальные особенности деятельности учителей, рефлексивный пласт (что и как осознается), среда и окружение детей, учебно-воспитательный процесс в целом и т.д. Все названные блоки в реальности не обособлены, а тесно взаимосвязаны, имеют много точек соприкосновения и пересечения. Но главным, одновременно и исходным и конечным объектом гуманитарного экспертного консультирования в ОЭР остается ребенок, его самочувствие в школе, его развитие. Остальные компоненты могут анализироваться двояко: как условия и факторы влияния на ребенка и/или как самостоятельные объекты ГЭК.

Как показывает практика, ключевым предметом экспертного консультирования в развивающейся школе является организация учебно-воспитательного процесса, в котором как в зеркале отражаются отношения учащихся и преподавателей - центрального отношения всей школьной жизни. Любой проект, который разрабатывает педагогический коллектив в ОЭР, касается всего уклада школьной жизни. Проект этот может быть более инновационным или более традиционным, вполне зрелым или только зарождающимся, достаточно целостным и последовательным или рыхлым и противоречивым, но в нем всегда можно выделить такой важный компонент, как учебный процесс. От изменений в его организации зависит успех или неуспех всей инновационной деятельности школы. Поэтому вопросам консультирования в этой области, как правило, приковано самое пристальное внимание руководителей проекта и всех его участников.

С появлением новых подходов в организации учебно-воспитательного процесса в школе, направленного на развитие индивидуальности ученика, его творческого начала наблюдается резкое противопоставление традиционного и иного (альтернативного) ему направления в решении этой проблемы. В частности, предлагается убрать из целей образования "пресловутые ЗУНы" (знания, умения, навыки), ссылаясь на положения C.Rogers, основоположника гуманистической психологии, о том, что "помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка…" (21, 207). Так в педагогической литературе можно встретить разного рода сравнительно-сопостави­тельные таблицы по ключевым параметрам организации деятельности инновационной и неинновационной школы, традиционной и развивающей системы обучения, традиционного и инновационного обучения и т.д., где в разделе цель обнаруживается противопоставление процесса формирования знаний общему развитию ученика. Обратимся к примерам. Учебник Педагогика. Новый курс. Автор Подласый И.П. (1997). Сравнение учебных заведений: неинновационные и инновационные. Цель неинновационных учебных заведений – "усвоение предметно-дисциплинарных знаний", цель инновационной школы – "развитие личности, предупреждение тупиков развития". В статье Вьюнковой Ю.Н. "Педагогическое зазеркалье" в газете "Управление школой" (2001 № 6) представлено различие практики традиционного и развивающего обучения. Цель обучения в первом случае - "вооружение знаниями, реализация программы; развитие мыслительных процессов", во втором случае – "общее развитие ученика, развитие ума, чувств, воли, обучение умению учиться, умению жить среди людей, формирование творческой личности". Братченко С.Л. в книге "Введение в гуманитарную экспертизу образования" (1999) сравнивает когнитивно-центрированный подход к учебному процессу с личностно-центрированным. В первом подходе автор выделяет две цели - дать ребенку образование (пресловутый ЗУН – знания, умения, навыки) и обеспечить его "социализацию (подготовка к выполнению основных социальных функций, адаптация к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и т.д.). Все остальные цели и задачи – вторичны или только декларируются". Во втором подходе "главная цель – способствовать личностному росту (прежде всего, естественно, ребенка, но также и самих педагогов)". Все иные цели – образование, социализация и др. – признаются важными, но они не могут достигаться в ущерб главной цели… (7, 57). Однако такое противопоставление, на наш взгляд, не правомерно. Дело в том, что реализация целей в гуманистической школе сопряжена не с исключением системы знаний, умений, а с их особенностями, с особенностями системы обучения в целом: ее целями, процессом обучения, характером деятельности учащихся, взаимодействием обучаемых и обучающихся, поведением системы и т.д. И, как показывает теория и практика развивающего обучения, познание учащимися учебного материала может подниматься до проблемно-методологического уровня, ориентируя человека в окружающем мире и включая в себя не только рационально-логическую, но и эмоционально-ценностную составляющую (11).

В процессе экспертного консультирования ОЭР школы в аспекте организации учебного процесса важно видеть живых людей и складывающиеся между ними человеческие отношения, но при этом необходим анализ объекта взаимной деятельности и самой деятельности. Достигнутый высокий результат в развитии личности не может считаться следствием только отношений положительного эмоционального состояния. Как показывают исследования (12, 45), характер взаимодействия учителя и ученика в учебном процессе обусловлен особенностями целостной системы обучения. Для более четкого понимания этой проблемы представим сравнение целостных систем обучения, существующих в современной школе (табл. 15).

Таблица 15 - Целостные системы обучения в современной школе

Параметры	Объяснительно-иллюстративная система	Развивающая система обучения
Цель	Усвоение и воспроизведение знаний, решение аналогичных задач	Усвоение на уровне самостоятельного решения новых задач
Содержание	На уровне эмпирических обобщенных и частных способов деятельности	На уровне принципов, закономерностей, теорий, идей, общих способов
Методы	Организация преимущественно репродуктивной деятельности	Организация преимущественно поисковой деятельности
Организация	Преобладание фронтальной работы, самостоятельная работа на этапе закрепления	Преобладание индивидуально-коллективной деятельности учащихся, самостоятельная работа на всех этапах, начиная с изучения нового материала
Динамика	Статичность системы	Динамичность системы
Характерные признаки взаимодействия. Отношение к ученику	Ученик - субъект обучения учителем	Ученик - активный субъект деятельности
Динамика взаимодей­ствия	Повторяемость и статичность во взаимодействии учитель - ученик - класс	Динамическое развитие во взаимодействии учитель - ученик - класс
Управление	Прямое, пооперационное руководство учителем действиями учащихся	Общее, направляющее руководство, самостоятельное планирование учеником познавательной деятельности
Характер управления	Преобладание внешней стимуляции, внешней обратной связи, репродуктивной рефлексии	Внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии
Показатель эффективности	Полнота и точность воспроизведения содержания, алгоритма действий, заданных учителем	Рост самостоятельности учащихся при изучении нового материала, выполнение творческих заданий

 

Не трудно увидеть, что развивающая система обучения в представленном варианте его организации отражает личностно-цент­рированный подход, поскольку обеспечивает активность и осмысленность деятельности субъекту обучения в овладении содержанием на уровне системных обобщенных знаний и самостоятельного их применения для решения возникающих у него проблем. Определяющими ценностями здесь становятся личность и личное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него); творчество и индивидуальность в познании и самовыражении. Задаваемая этими целями и ценностями педагогическая стратегия является стратегией помощи, поддержки и уважения ребенка. К личности, к сложному и уникальному внутреннему миру каждого ребенка (как, впрочем, и к своему собственному) взрослые относятся с осторожностью и деликатностью. В основе учения активность самих учащихся, вызванная осмысленной деятельностью, с привлечением собственного опыта, поиска, экспериментирования, проверки своих предположений и гипотез. Знания у ребенка появляются как ответы на собственные вопросы – и потому это всегда знание индивидуальное, личностно значимое – наиболее глубокое, прочное и наиболее ценное для самого человека, поскольку это познание и самого себя, открытия мира в себе и через себя.

Для того, чтобы проиллюстрировать особенности содержания научно-методического сопровождения педагогического коллектива школы, осуществляющей ОЭР в направлении гуманизации, личностно-ориентированного подхода к ребенку, представим фрагмент концепции ОЭР основной школы № 6 г. Боровичи Новгородской области, осуществлявшейся под руководством автора.

"Перед начальной и основной школой стоит задача обеспечить прочный фундамент школьному обучению, поскольку от его сформированности зависит успешность усвоения учащимися системы научных знаний на старшей ступени средней школы. В решении этой задачи большую роль имеет организация дифференцированного обучения и формирования у учащихся опорных знаний.

Необходимость постановки проблемы дифференциации, индивидуализации обучения и формирования опорных знаний у учащихся не случайна. Опорные знания выступают в качестве стержней, организуют вокруг себя учебный материал. И от того, как осуществляется изучение опорных знаний, зависит уровень усвоения учебного материала, предмета в целом, стиль, характер мышления, способность учащихся самостоятельно использовать знания. Усвоение опорных знаний определяет отношение школьников к учению, связанное с положительным эмоциональным настроем ребенка, когда учение воспринимается им как ценность, вызывает у него радостное чувство успеха, комфортности, движения вперед, развития.

Уровень сформированности опорных знаний, обеспечивающий успешность учебной деятельности школьников, во многом обусловлен особенностями дифференциации учебного процесса. Поэтому цель проекта – создать модель системы обучения личностно-ориентированной, обеспечивающей успешность учебной деятельности учащихся основной школы, выявить зависимость между формированием опорных знаний и успешностью учебной деятельности школьников в дифференцированном обучении.

Объект исследования: дифференцированное обучение учащихся при формировании опорных знаний.

Предмет исследования: особенности процесса формирования опорных знаний в дифференцированном обучении как условие успешности учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью можно выдвинуть следующую гипотезу: формирование опорных знаний у учащихся при организации дифференцированного обучения ведет к развитию способов учебно-познавательной деятельности, обеспечивающим успешность ее выполнения. Успешность учебной деятельности учащихся основной школы проявляется в их возможности применять знания в качестве опоры не только при решении аналогичных, но и новых познавательных задач, в росте их познавательной активности и самостоятельности на этапе изучения нового, в положительном эмоциональном состоянии школьников, связанном с чувством радости, успеха, уверенности, удовлетворения от выполняемого с осознанием своих возможностей. Уровень сформированности опорных знаний влияет на уровень усвоения предмета в целом.

Реализация цели и проверка гипотезы потребует решения следующих задач:

1. Раскрыть понятия "опорные знания" и "успешность учебной деятельности" в системе работы основной школы.

2. Разработать систему учебно-познавательных задач, обеспечивающих формирование опорных знаний в основной школе.

3. Проследить зависимость между усвоением учащимися опорных знаний и успешностью их учебной деятельности.

4. Проследить зависимость между организацией дифференцированного обучения при формировании опорных знаний и успешностью учебной деятельности школьников.

5. Создать систему методического обеспечения дифференцированного обучения при формировании опорных знаний:

- разработать программы по всем образовательным областям с вычленением опорных знаний для каждой типологической группы учащихся;

- создать систему самостоятельных работ по каждому предмету для разных типологических групп;

- выработать критерии уровня и систему отслеживания достижений учащихся в типологических группах.

6. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности дифференцированного обучения при формировании опорных знаний.

Идея проекта школы с системой дифференцированного обучения, обеспечивающей успешность учебной деятельности учащихся основной школы, включает следующие содержательные моменты:

1. Определяется система показателей, целесообразных при выделении типологических групп учащихся и методик их выявления.

2. Опорными знаниями являются те основные знания, которые организуют вокруг себя содержание учебного предмета и отражают его специфику. Они определяют систему внутрипредметных связей, имеют свою структуру и свойственные их компонентам системообразующие связи, зависимости. Эти знания при усвоении учащимися достигают определенного уровня обобщения.

3. Формирование опорных знаний определяет развитие и взаимосвязь содержательной, операционно-деятельностной и ценностно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся и их особенности, характерные для изучаемого предмета и целей обучения в основной школе.

4. Выявление, систематизация и обобщение присущих опорным знаниям содержательных связей и зависимостей, общих принципов обеспечивается реализацией системы учебно-познавательных задач, которая:

- направлена на смысловую наполняемость опорных знаний и осознанность их структуры в процессе организации реконструктивной и творческой деятельности учащихся;

- предполагает использование в учебном процессе схем – моделей алгебраической символики, опорных конспектов, таблиц, являющихся результатом совместной деятельности учителя-ученика-класса;

- средства моделирования выступают в качестве ориентиров для выполнения учеником необходимой системы действий до полного усвоения им учебного материала.

5. В силу того, что формирование опорных знаний ведет к росту познавательной активности и самостоятельности учащихся, их усвоение обеспечивает возможность прогнозирования, самостоятельного применения знаний, т.е. школьники становятся активными участниками учебно-воспитательного процесса. В результате они переживают чувства радости, успеха, комфортности, уверенности, осознают свои возможности, а все это составляет основу успешности учебной деятельности учащихся основной школы.

6. Поскольку опорные знания являются стержневыми, определяющими внутрипредметные связи, то уровень из усвоения влияет на успешность изучения школьниками предмета в целом.

7. Осуществляется выявление условий, обеспечивающих поступательное развитие знаний, умений и навыков, способов умственной деятельности, темпа работы учащихся, положительного отношения к предмету и процессу обучения учащихся разных типологических групп, обеспечивая доступность общих целей образования для всех учащихся класса.

8. Определяется методика проведения дифференцированных самостоятельных работ.

В процессе реализации данного проекта использовалась "вытесняющая" модель научно-методического сопровождения педагогов школы в его пролонгированном варианте, поскольку требовалась замена существующей стратегии профессиональной деятельности учителей, не отвечающей новым задачам развития образовательного учреждения. При неизменности модели сопровождения на различных этапах реализации проекта изменяется вид консультационных услуг как по количеству участников консультации, так и по характеру деятельности консультанта. Представим это в таблице 16.

Таблица 16 - Экспертное консультирование по вопросам ОЭР

Содержание этапа ОЭР		Вид консультационных услуг
		по количеству участников консультирования		по характеру деятельности консультанта
I этап – организационно-диагностический
Выявление уровня дидактической компетентности учителей школы. Формирование творческой группы. Обоснование проекта "Дифференцированное обучение как условие успешности учебной деятельности учащихся основной школы". Диагностика и согласование программы эксперимента с педагогически коллективом, родителями, учащимися		Коллективное		Экспертный, информационный, инструктивно-методический, социально-психологический
II этап - проектный
Разработка программы ОЭР по апробации проекта. Изучение критериев выделения типологических групп. Отбор наиболее рациональных для школы		Групповое			Проектный, инструктивно-методи­ческий, социально-психологический
III этап – практический
Экспериментальная работа в 5-9 классах школы. Разработка учебных программ с вычленением опорных знаний в содержании. Создание системы самостоятельных работ разного уровня сложности по образовательным областям. Разработка развивающих технологий обучения, направленных на формирование спорных знаний.		Индивидуальное Групповое			Формирующий, информационный, корректирующий, экспертный, социально-психологический
IV этап - контрольно-аналитический
Разработка методики диагностики уровня достижений учащихся в каждой типологической группе. Промежуточный анализ ОЭР	Индивидуальный Групповой		Информационный, социально-психологический
V этап - обобщающий
Анализ и описание результатов	Коллективный		Экспертный

 

Как видно из таблицы, экспертный вид консультирования представлен на организационно-диагностическом этапе ОЭР, практическом и обобщающем. Это обусловлено содержанием каждого этапа ОЭР. На I этапе необходимы диагностика и анализ реального уровня развития школы, степени удовлетворенности субъектов образовательного процесса своими достижениями. На этом этапе важно не только зафиксировать проблемы, но и вскрыть их причины и наметить пути решения. На III (практическом) этапе ОЭР осуществляется консультирование отдельных учителей и творческих групп по вопросам создания новых учебных программ. В центре внимания консультанта и учителей структурное построение учебного предмета, определение методов организации содержания, разработка технологий обучения, способствующих освоению опорных знаний, прогнозирование путей развития познавательной самостоятельности учащихся. На V (обобщающем) этапе осуществляется полная экспертиза ОЭР.

Исходя из цели, предмета, принципов экспертного консультирования в системе научно-методического сопровождения ОЭР можно вычленить его базовые критерии:

- Гуманность: уважение к личности консультируемого, ее правам. Признание личностного роста и профессиональной компетентности учителя.

- Экологичность: отказ от любых форм педагогической экспансии и форсированного формирования знаний учителей для реализации проекта ОЭР. Ориентация на максимально личн