Познавательные процессы

Внимание:  Неустойчивость внимания; преобладает непроизвольное внимание; трудности концентрации, переключения и распределения внимания.

Восприятие: Временная, пространственная и социально-бытовая ориентировка нарушена.

Память: Нарушения механической памяти; непродуктивность запоминания, фрагментарность воспроизведения.

Мышление: Снижение активности мышления; инертность мыслительных процессов, снижение функции обобщения; нарушение логического строя, целенаправленности мышления; неспособность к абстрактному мышлению.

Речь: Нарушения речи связаны с возрастом и локализацией черепно-мозговой травмы; при раннем повреждении ГМ распад фразовой речи, скудный запас слов.

Личностная сфера

Эмоции: Эмоции примитивны и поверхностны; отсутствие волевых задержек; общий фон настроения характеризуется либо повышенной эйфорией со склонностью к дурашливости, либо дисфорией – тоскливо-угрюмое настроение; кратковременные вспышки агрессивности.

Самосознание: Некритичность, отсутствие понимания своей несостоятельности; отсутствие планов на будущее.

Общение: В коллективе часто не принимаются, так как эгоистичны, не способны к сочувствию.

Поведение: Нарушения движений; медлительность; инертность и разлаженность деятельности; распад навыков самообслуживания; снижение интереса к игре.

 

Билет №16. Предмет и задачи суродопедагогики.

Предмет – теория и практика образования лиц с ограниченными слуховыми возможностями.

Задачи: - изучение особ. развития личности, имеющей нар. слуха, в тесном взаимод. со смежными дисциплинами: медицина, пед-ка, псих, социология. – разработка и соверш-е существ-х программ, напр. на диагн-е и оказание ранней кор. помощи детям с нар слуха, - разработка и внедрение новых способов и приемов обуч лиц, с нар слуха, - осуществл-е образ. лиц с нар слуха с учетом особ-й их нар и применением спец методик, - усоврш-е технич средств, способств-х компенсации и кор утраченной и нар функции слуха.

К категории ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА относятся только дети, имеющие стойкое (т.е. необратимое) двустороннее (на оба уха) нарушение слуховой функции, при котором нормальное (на слух) речевое общение с другими людьми затруднено или невозможно. ПРИЧИНЫ стойких необратимых нарушений слуха:   а) наследственные заболевания, сопровождающиеся поражением слухового анализатора,б) вирусно-инфекционные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, герпес, токсоплазмоз), токсикозы беременности, особенно в случае их возникновения в первые 3 мес. беременности, в) применение лекарственных препаратов с ототоксическим действием (антибиотиков стрептомицина, канамицина, гентамицина, хинина), назначаемых матери во время беременности или ребенку в раннем возрасте, г) родовая травма, асфиксия новорожденного, д) недоношенность (роды ранее 32-й нед. беременности) и/или вес при рождении 1500 г, е) детские вирусные и инфекционные заболевания (менингит, энцефалит, скарлатина, тяжелые формы паротита, кори, осложнения гриппа), ж) острые и хронические воспалительные процессы слухового аппарата ребенка, з) черепно-мозговые травмы ребенка.КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛУХА.Дети с нарушенным слухом представляют собой разнородную группу, характеризующуюся:- характером нарушения слуха (кондуктивное, сенсоневральное и смешанное); - степенью снижения слуха (тугоухость в той или иной степени, глухота); - временем возникновения поражения слуха; - уровнем речевого развития (от неговорящих до речевой нормы); - наличием или отсутствием дополнительных отклонений в развитии (нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др.). По состоянию слуха различают детей глухих и слабослышащих (страдающих тугоухостью).Глухие дети (80дб и более) – это дети с наиболее резкой степенью поражения слуха. Глухота бывает абсолютной лишь в исключительных случаях. Обычно сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные очень громкие, резкие и низкие звуки (гудки, свистки, громкий голос над ухом и т.д.). Но разборчивое восприятие речи невозможно. Слабослышащие (15-80 дБ) (страдающие тугоухостью) дети – это дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие. Тугоухость может быть выражена в различной степени – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.В зависимости от времени возникновения нарушения все дети делятся на две группы: - ранооглохшие дети, т.е. те, которые родились не слышащими или потеряли слух на первом или втором году жизни, до момента овладения речью; - позднооглохшие дети, т.е. те, которые потеряли слух в 3 – 4 года и позже и сохранили речь в той или иной степени. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ СЛУХА У ДЕТЕЙ. Глухие дети.Ранняя глухота резко ограничивает возможность ребенка к овладению речью. Т.к. потребность в общении не может быть реализована через речь, глухой ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий. Он оперирует наглядными образами, способен рисовать, лепить, создавать по образцу модель из конструктора (что в первую очередь отличает его от умственно отсталого ребенка).  Глухой малыш, как правило, обращается к вынужденной форме общения – мимике и жестам. Жестовая речь основана на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение и может применяться в узком кругу людей, владеющих системой её знаков.   Слабослышащие дети. При врожденной тугоухости, своевременно не диагностированной, к концу 1 года жизни ребенка снижается интенсивность уже возникших предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов.

Возникновение тугоухости в доречевой период вызывает значительное речевое недоразвитие, после сформирования речи – не ограничивает ее развития, но проявляется в характерных особенностях: 1) бедность словарного запаса сочетается с неправильным усвоением и употреблением новых понятий (ребенок легко смешивает предметы и действия, близкие по звучанию слова: пила-пилит, бутылка – булка, гребенка – ребенок и т.д.);

2) искажение слов (от смешивания звуков: звонких с глухими (собака – “сапака”), твердых с мягкими (дядя – “дада”) до грубого искажения, когда от слов остаются только контуры (умываться – “муванти” и др.);  3) недоговаривание слов;  4) нарушение грамматического строя речи (пропускают члены предложения, чаще предлоги, неправильно изменяют слова);  5) смазанность артикуляции и невыразительность дикции.  Позднооглохшие дети. Без специального воспитания и обучения дети, потерявшие слух в возрасте 3-5 лет, к поступлению в школу оказываются почти без речи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота, возникшая на более позднем этапе, особенно при уже сформированных навыках письма и чтения, не нарушает словарный запас, но вызывает характерные затруднения произношения (нарушения модуляции голоса, неточная артикуляция звуков, слабая звучность, невнятность, ошибки в словесном ударении и окончании слов). ОСОБЕННОСТИ ПСИХ. РАЗВИТИЯ Трудности переключения внимания, быстрое утомление и потеря устойчивости внимания. Замедленное узнавание предметов, анализ и синтез в процессе зрит. восприятия присутствует. Испытывают трудности в восприятии и понимании перспективных изображений, пространственно-временных отношений, не понимают изображенное движение предметов, трудность восприятия в необычном ракурсе, при контурных изображениях, при частичном закрытии предмета другим. Некоторая неустойчивость, трудность сохранения равновесия, недостаточная координация движений, трудности сохранения статического и динамического равновесия. Хорошо развита вибрационная чувствительность. Значительное отставание в осязании плоских предметов. При произвольном запоминании наглядного материала по всем показателям образной памяти от нормы. Образы предметов организованы в меньшей степени. Отставание в развитии словесной памяти. Преобладает наглядно-действенное мышление. Сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств (умозаключение по содержанию текста). КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАБОТЫ Школа 1 вида. Три ступени обучения: начальное общее образование (5-6 лет освоение); основное общее (5-6 лет); среднее общее образование (2 года). На первой ступени проводится работа по становлению личности ребенка, выявлению и целостному развитию его способностей, формированию у школьников умения и желания учиться.. Школа 2 вида. Два отделения создаются для детей с легким недоразвитием речи и с глубоким недоразвитием речи. Начальное образование (4-5 первое отделение, 5-7 лет второе); 2 ступень (6 лет); 3 ступень – 2 года. На первой ступени осуществляется коррекция словесной речи на основе развивающейся слуховой функции и навыков слухо-зрительного восприятия, накопление словарного запаса, практическое овладение грамматич. закономерностями языка, навыками связной речи, развитие внятной речи, приближенной к естественному звучанию. На второй ступени проводится коррекционная работа по дальнейшему развит. речи, слух. восприятия и навыков произношения. На третьей ступени обеспечивается овладение воспитанниками устной и письменной речи, необходимой для интеграции в общество.

 

 

Билет №17. Предмет и задачи тифлопедагогики.

Тифлопедагогика – это специальная педагогическая наука о нарушениях зрения, их выявлении, причинах, методах и приемах устранения и профилактики данных нарушений. Цель: разработка научно-обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нарушением зрения. Задачи Т: 1. выявить причины появления и структуры зрительных нарушений. 2. выяснить распространенность, симптоматику и степень зрительных нарушений. 3. разобрать вопросы профилактики зрительных расстройств и определить методы устранения. 4. совершенствовать вопросы организации тифлопедагогической помощи с разными категориями лиц. Предмет: теория и практика образования лиц с ограниченными зрительными возможностями. Причины нарушений зрения. Врожденные: 1. вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности; 2. наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.); 3. иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).4. анофтальм – врожденное безглазие. 5. врожденные изменения: катаракта – помутнение хрусталика; пигментная дистрофия (дегенерация) сетчатки, характеризуется сужением поля зрения до полной его потери; астигматизм – аномалия рефракции, т.е. преломляющей способности глаза. Приобретенные: 1. внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка; 2. в связи с повышением внутриглазного давления; 3. на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; 4. недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота. 5. атрофия зрительного нерва – характеризуется нарушением связи между сетчаткой и зрительными центрами глаза; 6. заболевание ЦНС (менингит, менинго-энцефалит), осложнённое после общих заболеваний организма (грипп и др.).

Классификация зрительных нарушений. 1. слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04). 2.слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2). 3. дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3). К прогрессирующим нарушениям зрения относятся виды нарушений преломляющей способности глаза, обуславливающие понижения зрения – близорукость и дальнозоркость. При близорукости – нарушение рефракции глаза выражается в том, что лучи идущие от предмета, преломляются не на сетчатки, а перед ней. Дальнозоркость – преломление лучей, идущих от предмета, происходит позади сетчатки. Вследствие этих отклонений на сетчатке образуются неясные, расплывчатые изображения. Дальнозоркость встречается реже близорукости у детей, и преобладая у младших школьников, с возрастом снижается. Различают разные степени потери зрения: - абсолютная (тотальная) слепота, при которой отсутствуют зрительные ощущения (светоощущения, цветоощущения); - практическая слепота - при которой сохраняется светоощущение на уровне различения света от темноты или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук, контуры, силуэты и цвета предметов непосредственно перед глазами. Большинство слепых имеют остаточное зрение.  ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ. Слепорожденные дети - Психическое развитие такое же, как у нормального ребёнка, но первичное поражение зрения проявляется в различных вторичных отклонениях и особенностях психического развития детей. Нарушение сенсорных и интеллектуальных функций сдерживает развитие образного мышления. Ослепшие дети - Наличие эмоциональных переживаний и сказывается на эмоционально – волевой, сфере и характере (трудности в учении, игре, овладение профессией, бытовые проблемы). Возможно проявление неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, а в другом случае раздражение, возбудимость и даже агрессия. Отличие- время потери. Чем позже потерял, тем больше прежних зрительных представлений сохранилось в его памяти, тем легче воссоздаётся образ предмета или явления на основе словесных описаний. При врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны. Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации. Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей. Формирование навыков самообслуживания замедленно, и они часто не полностью сформированы даже к периоду школьного обучения. Слепые дети ориентируются на звук, эта реакция со временем усиливается. Затруднение в овладении двигательными навыками. Неудачи закрепляются в виде неприятных переживаний и приводят к резкому ограничению двигательных функций у слепых детей. Развитие высших познавательных процессов протекает нормально. Трудность в формировании правильного соотношения между накопленными словесными значениями и конкретными представлениями. Легче усваиваются отвлечённые понятия, чем слова с конкретным значением. Слепой ребёнок сохраняет возможность полноценного развития и познания. Нормальная мыслительная деятельность опирается на сохранённые анализаторы. Важнейшую роль в процессе компенсации слепоты играет речь. Использование системы условных обозначений позволяют учить слепых чтению и письму по рельефной системе Брайлл (эта система рельефно-точечного шрифта). Эффективным компенсирующим средством является использование звукового условного кодирования. Применяя различные тифлоприборы на основе условной звуковой сигнализации, слепые воспринимают признаки окружающих предметов и явлений. Успех компенсаторных процессов зависит от времени и степени поражения зрительной функции. Слабовидящие дети с остротой зрения (в очках) от 0,05 до 0,4. Также относят к этой категории детей с остротой зрения более высокой, но имеющих другие нарушения зрительных функций (сужение границ поля зрения, снижение точности, замедленность обзора). Зрительный анализатор используется ведущим в учебном процессе (чтение, письмо) как у нормальных детей, другие анализаторы не замещают зрительных функций. Специальные создаваемые условия: коррекция зрения – телескопические очки, контактные линзы, лупы, проекторы; повышенная освещенность в кабинетах, учебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой; одноместные парты (для правильной посадки). С тем, что слабовидящего ребенка характеризует ограничение запасов представлений, они отличаются нечеткостью и нестойкостью. Слабовидение влияет на психические процессы, оно замедляет и затрудняет мыслительную деятельность. Слабовидящие дети отличаются замкнутостью, раздражительностью, негативизмом, другими чертами характера. Эти черты объясняются неудачами в учебе, игре, общении со сверстниками. С целью компенсации применяются тифлотехнические и аудиовизуальные средства обучения. Основные этапы медико-педагогической коррекционной работы. 1. Медицинская помощь. Медикаментозное лечение; лазеротерапия; лечение на специальных аппаратах, тренажерах, выполнение упражнений для развития зрения; лечебная физкультура. 2. Сенсорное воспитание: развитие зрительного восприятия и формирования предметных представлений, развитие слухового восприятия и внимания, развитие осязания. 3. Развитие речи. 4. Формирование различных видов деятельности: предметной и игровой; мыслительной деятельности (укрепление взаимосвязи между действием, словом и образом, формирование элементов логического мышления);продуктивной (лепка, конструирование, ручной труд); элементов трудовой деятельности. 5. Физическое воспитание: различные физические упражнения на развитие основных движений, физических качеств (быстроты, точности, равновесия), координации движений; занятия по умению ориентироваться в пространстве; преодоления скованности, неуверенности, боязни пространства, возникающих на фоне зрительной патологии; спортивные и подвижные игры. 6. Эстетическое развитие: музыкальное воспитание и ритмика, ознакомление с художественной литературой, театрализованная деятельность. 7. Социальная адаптация: формирование умения ребенка сотрудничать со взрослыми и сверстниками; формирование представлений о самом себе; формирование навыков самообслуживания.

 

 

 

Билет№18. Причины и виды ДЦП.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга - большие полушария, которые регули­руют произвольные движения, речь и другие корковые функции. Детский церебральный паралич проявляется в виде различных дви­гательных, психических и речевых нарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции: движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского цереб­рального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, на­рушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. Причиной ДЦП могут быть различные неблагоприятные факто­ры, воздействующие: 1. во внутриутробном периоде, 2. в момент родов,3. на первом году жизни. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся: 1. инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз); 2. сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери; 3. токсикозы беременности; 4. физические травмы, ушибы плода; 5.несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; 6.психические травмы, в том числе и отрицательные эмоции; 7.физические факторы (перегревание или переохлаждение, дей­ствие вибрации, облучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах); 8.некоторые лекарственные препараты; 9.экологическое неблагополучие (загрязненные отходами произ­водства вода и воздух, содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок). Детский церебральный паралич может возникать и после рож­дения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, эн­цефалита), тяжелых ушибов головы.

Структура д вигательного дефекта при ДЦП. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: 1. Нарушение мышечного тонуса Часто при детском церебральном параличе наблюдается по­вышение мышечного тонуса - спастичностъ. Мышцы в этом слу­чае напряжены. Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение. У детей с церебральным па­раличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суста­вах, пальцы согнуты в кулаки. При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии те­тануса (максимальное повышение мышечного тонуса). Наруша­ются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. При гипотонии объем пас­сивных движений значительно больше нормального. Дистония - меняющийся характер мышечного тонуса. Мышеч­ный тонус в этом случае отличается непостоянством, изменчиво­стью. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказаться не­возможным. 2. Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или
иных движений 3. Наличие насильственных движений. Гиперкинезы - непроизвольные насильственные движения, обу­словленные переменным тонусом мышц, с наличием неестествен­ных поз и незаконченных движений.

Тремор - дрожание пальцев рук и языка. Нарушения равновесия и координации движений (атаксия). Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при си­дении, стоянии и ходьбе. Нарушение ощущений движений (кинестезии). Развитие дви­гательных функций тесно связано с ощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальных чувст­вительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в ЦНС. У детей с церебраль­ным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых ис­кажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Недостаточное развитие цепных установочных выпрямитель­ных рефлексов (статокинетических рефлексов). При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голо­ву и туловище. Синкинезии. Синкинезии - это непроизвольные содружест­венные движения, сопровождающие выполнение активных дви­жений (например, при попытке взять предмет одной рукой проис­ходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцы рук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются). Наличие патологических тонических рефлексов. Их выра­женность отражает основной механизм нарушений при ДЦП. Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловле­ны тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. Нарушения психики при ДЦП Структура дефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Картина психических на­рушений на фоне раннего внутриутробного поражения характе­ризуется грубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половине беременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный, неравномерный характер. Аномалии развития психики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризу­ется рядом специфических особенностей. 1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об
окружающем. Это обусловлено несколькими причинами: а) вынуж­денная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстника­ми и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; б) затруднение познания окру­жающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств; в) нарушение сенсорных функций. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятель­ности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха 2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуаль­ной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно стра­дает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии сло­весно-логического. 3.Выраженность психоорганических проявлений - замедлен­ность, истощаемость психических процессов, трудности переклю­чения на другие виды деятельности, недостаточность концентра­ции внимания, снижение объема механической памяти, низкая познавательная активность. По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормаль­ный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет место олиго­френия. Для детей с церебральным параличом характерны расстрой­ства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявля­ются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздра­жительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колеба­ниям настроения. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может ос­тановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка об­становке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, припод­нятое, благодушное настроение со снижением критики. У детей с церебральным параличом своеобразная структура личности. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к само­стоятельной практической деятельности. Коррекционная работа при ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевремен­ностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Существует несколько основных принципов коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным па­раличом. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо­ты. Это означает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. 2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­ствия, опирающегося на сохранные функции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП. Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздей­ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, психоречевые нарушения у де­тей с церебральным параличом в старшем возрасте.

Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нару­шения психического и речевого развития при ДЦП в значитель­ной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельно­сти детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприя­тиях стимулируется основной для данного возраста вид деятель­ности. В младенческом возрасте - эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте- предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая деятельность; в школьном возрасте -учебная деятельность. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­хоречевого развития. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­бенка.

 

 

Билет №19. Предмет и задачи логопедии. Причины и виды нарушений устной и письменной речи.

Логопедия – это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, их выявлении, причинах, методах и приемах устранения и профилактике данных нарушений. Цель: разработка научно-обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с речевыми нарушениями. Предмет: теория и практика образования лиц с ограниченными речевыми возможностями

  Задачи: 1. выявить причины появления и структуры речевых нарушений. 2. выяснить распространенность, симптоматику и степень речевых нарушений. 3. разработать вопросы профилактики речевого расстройства и определить методы устранения. 4. Совершенствовать вопросы организации логопедической помощи с разными категориям лиц. Причины нарушений: 1. Внутренние, которые воздействуют на речевого аппарат изнутри (нарушение работы эндокринной системы). 2. Внешние (биологические, механические, социальные), действующие на организм из вне. 3. Органические связаны с органическим поражением речевого аппарата. М.б. на уровне мозга или на уровне периферии. 4. Функциональные. Их действие не вызывает в строении речевой системы, т.е. нарушаются органы речевой системы. Периоды для возникновения причин: 1. Пренотальный. Влияет на речь неблагоприятная наследственность, патологии беременности, инфекционные заболевания, химические препараты, венерические заболевания, много и маловодие, резус конфликт, психические и физические травмы. 2. Нотальный период. Патология родов, при стремительных кровоизлияния в мозг, наложение щипцов, родовые травмы и ошибки акушеров. 3. Постнотальный (до 3 лет). Биологические – заболевания на первом году жизни, желудочно-кишечные нарушения, травмы черепа, недоношенность. Социально-психологические – вредные привычки ребенка (сосание пальца, соска), неправильная речь окружающих, дефицит речевых контактов, невнимание к речи или чрезмерная перегрузка речевым материалом. Клиническая классификация (в основе лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности):

Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется в виде отсутствия фонации (афония) либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

Брадилалия - патологически замедленный темп речи.  Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.  Заикание (логоневроз)-нарушение темпоритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.  Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата. Дизартрия-нарушение звукопроизносительной стороны речи, связанное с органическим поражением центральной нервной системы. Страдает не только звукопроизношение, но и темп, выразительность, модуляция.

Алалия-отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).  Афазия-полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальными поражениями головного мозга в результате тяжелых травм головного мозга, воспалительных процессов и опухолей, сосудистых заболеваний и нарушений кровообращения.

Нарушения письменной речи: Дислексия - нарушение чтения, проявляется в затруднении при распознании и узнавании букв, при слиянии букв в слоги и слогов в слова, что приводит к непониманию даже простейшего текста.  Дисграфия - специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в нестойких оптико-пространственных образах букв, в искажениях звукослогового состава и структуры предложения.

Психолого-педагогическая классификация (учитывает степень нарушения языковых средств общения в процессе речевой коммуникации):

1 группа: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи (ОНР). 2 группа: заикание.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧ,РАЗВИТИЯ Характерна низкая речевого активность, негативизм при попытке вступления в контакт или стремление к речевому общению с раздражительностью, острой эмоциональных реакцией на непонимание речи. Страдает мелкая моторика и локо-моторные функции. Неустойчивость, низкий уровень произвольного внимания, трудности в сосредоточении и распределении внимания. Нарушено фонематического восприятие, зрительного, недостаточная целостность образа предмета, элементарные формы ориентировки не на форму, а на цвет, нарушение пространственного восприятия, низкий уровень буквенного гнозиса. Низкая слуховая память и продуктивность запоминания. Несформированность наглядно-образного мышления, трудности анализа, синтеза, сравнения, классификации, исключения лишнего, умозаключений по аналогии. Трудности в установлении причинно-следственных связей, малый объем сведений об окружающих. Недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость воображения.

Несформированность монологической и диологической речи, недостаток глаголов. Склонность к спонтанному поведению, ситуативно деловая форма общения, несформированность навыков совместной деятельности, низкий уровень игровой деятельности, игры подражательные и однообразные.

Школы 5 вида: на 1 ступени обеспечивается: коррекция различных проявлений речевого дефекта и обусловленных ими отклонений в психическом развитии воспитанника, первоначальное становление его личности, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения и желания учиться. Приобретение навыков фонематически правильной разговорной речи, расширение лексического запаса, обучение грамматически правильно оформлять высказывания. На 2 ступени развиваются полноценные навыки устной разговорной и письменной литературной речи.

 

 

Билет №20. Искаженное психическое развитие. Понятие о синдроме РДА.

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воз­действия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой. Синдром раннего детского аутизма (РДА), считают клинической моделью особого - иска­женного - варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так иногда не по возрасту богатый словарный за­пас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функ­цией речи.  По критериям, принятым Всемирной организацией здраво­охранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности от­мечаются:

качественные нарушения в сфере социального взаимодейст­вия; качественные нарушения способности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведе­ния, интересов и видов деятельности.

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов этиологии РДА, и сейчас практиче­ски все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА на­следственно обусловлена.

Механизм наследования неясен, но он заведомо не моногенный, т.е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. При сенсорных дефектах и других вариантах депривационного психического развития.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика

Основными при­знаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическими переживаниями; 2) стерео­типное, однообразное поведение с элементами одержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в чис­ле наиболее характерных проявлений в раннем возрасте можно назвать следующие: аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, де­талях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

первая улыбка хотя и появляется вовремя, но не адресуется ко­му-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, иными аф­фективными реакциями других людей;

к окружающим аутичный ребенок относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, в коляске и т. п., на руках не приспосабливается, не выби­рает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда лег­ко идет на руки ко всем; своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом доста­точно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет; к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равно­душно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испыты­вает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним; потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к так­тильному) относится безразлично, вяло. Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окру­жающем.

Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однооб­разное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребе­нок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.).

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде.  Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффуз­ными, неконкретными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, соба­ки, все белое, машины, подземные переходы и др. При аутиз­ме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксирует­ся только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры - «обидчицы»).

Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это: мутизм (отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя не­которое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичностъ («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи;

позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»);

нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значе­ний слов), неологизмы; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие де­тей с аутизмом, главная особенность которого - неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + 3 =? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?».  Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррек­ции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи.

При своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи.  Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме Система помощи лицам с аутизмом начала впервые формиро­ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. начала функциониро­вать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не было сформулирова­но. Родительские общественные объедине­ния сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование. Обучение и воспитание аутичных детей требует индивидуальной работы, что приводит к рез­кому удорожанию стоимости образовательных услуг. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, кото­рый, в свою очередь, зависит от методического и организацион­ного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к коррекции РДА чрезвычайно многообразны.

Оперантное обучение достаточно ши­роко распространено в США и некоторых других странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предме­тами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально.

ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг

Так как при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме, эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях де­лают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять уси­лия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответст­вующих его особенностям условий существования.

Цель программы- добиться возможности жить «независимо и самостоятель­но» достигается, но только в особых, ограниченных или искусст­венно созданных условиях.

Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее из­вестна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской мето­дика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмо­циональное тонизирование ребенка.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе­циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях аутичные дети учатся в общеобразовательных школах

 

Билет №21. Дисгармоничное психическое развитие. Понятие и критерии психопатии и акцентуаций характера. Психологические особенности детей с отклонениями в развитии личности и социального поведения.

Дисгармоническое развитие - Нарушения в аффективно-волевой и поведенческой сфере, расстройства личности при интеллектуальной сохранности. Акцентуации характера- крайние формы развития характера, т. е. чрезмерное усиление отдельных черт, проявляется в избирательной уязвимости личности по отношению к психогенным воздействиям при хорошей устойчивости к другим ситуациям, обстоятельствам. (акцентуация может выравниваться в течении жизни, проявляется не везде, нет нарушений адаптации)

Психопатия – патология характера, совокупность стойких дисгармонических особенностей личности, проявляющихся в систематическом неадекватном поведении, в социальной дезадаптации. Различают психопатии – истерическая, взрывная и астеническая и т.д. Критерии психопатии: *особенности характера психопатов мешают им приспосабливаться к окружающим условиям; *эти особенности тотальны и определяют весь психический облик психопатов (вспыльчивость, застенчивость); *нарушения при психопатии отличаются большой стойкостью и малой обратимостью; *длительность (выходят за пределы реакции, в которой появляются); *выраженная сила реакции; *неосознанный характер. Акцентуация характера – «слабые места» характера индивида, крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями: повышенная уязвимость личности в отношении отдельных психотравмирующих факторов, неустойчивость настроения, его ситуативная обусловленность.

Акцентуации характера по А.Е. Личко:

*Гипертимный тип отличается неугомонностью, подвижностью, общительностью, склонностью к озорству, неусидчивостью, при­поднятым настроением, ему свойственна переоценка собственной личности.

*Психоастенический: характерны. навязчивые мысли и действия; робость, тревожная мни­тельность, навязчивые состояния страха, моторная неловкость и нерешительность.

*Шизоидному типу свойственны раздвоенность, замкнутость, эмоц. холодность, трудность в межличностных взаимо­отношениях, склонность к вычурной фантазии, символике. В качестве коммуникативного до­пинга используется алкоголь. Обнаруживается неуклюжесть и вычурность в психомоторной сфере.

*Возбудимый тип характеризуется импульсивностью поступков.

*Эпилептоидный: злобная гневность и жестокость уживаются с бережливостью, педантизмом и аккурат­ностью, повышенной ревнивостью, стремлением к властвованию.

*Циклоидный тип: колебания настроения: период подъема с активностью, шутливостью, склонность к алкоголизации (до 1-2 недель) может сменяться понижением настроения. Мелкие неприятности тогда переносятся тяжело. Появ­ляются вялость, скука, разбитость, стремление к одиночеству.

*Лабильный тип: крайняя неустойчи­вость настроения, меняющегося от ничтожного повода. Это люди настроения, сиюминутного каприза, чуткие к знакам внимания, привязывающиеся к родным и близким.

*Сенситивный: отличается впечатлительностью, тягой к ин­теллектуально-эстетическим увлечениям, переживаниям по пово­ду своей неполноценности.

*Астено-невротический: проявляется капризностью, раздражительностью, плохим сном и аппетитом, ипохондричностью.

*Неустойчивый тип характеризуется легкой подчиняемостью, безынициативностью. Эти лица часто попадают в сомнительные компании, склонны к отклоняющемуся поведе­нию, азартным играм, удовольствиям, праздному безделью.

*Истероидный тип отличается эгоцентризмом, стремлением во что бы то ни стало обратить на себя внимание. Представители этого типа любят выслушивать только похвалу в свой адрес, час­то претендуя на роль лидера. Однако чувства их неглубоки, воля ослаблена, авторитет невысок, тем более что они склонны к пато­логическому фантазированию и лжи.

*Конформный тип акцентуации характеризуется растворением лич­ности в окружающих. Эти лица мимикрируют под любое окруже­ние, поэтому, попав в хороший микросоциальный коллектив, они могут стать исполнительными работниками, в ином случае - нару­шают нормы поведения и «за компанию», н-р, спиваются.

Типы дисгармонического развития:

1.Экстрапунитивный тип. Физически (в особенности мальчики)часто менее развиты, чем их сверстники. Внешний вид не специфичен, хотя могут быть вычурно одеты. В поведении независимы. Дети достаточно работоспособны. Общий уровень познавательной сферы

в целом достаточный. Речевая активность высокая, часто чрезмерная. Возможны трудности в овладении чтением м письмом. Память соответствует возрастной норме. Особенности восприятии: замедленно, с трудом понимают инструкцию. Испытывают трудности в переключении внимания. Преобладает абстрактное мышление. Эмоционально-волевая сфера: эмоционально неустойчив, отсутствует собственно эмоциональный контроль и эмпатия по отношению к другим людям, отсутствует потребность в постоянном окружении. Высокие притязания на успех, завышенная самооценка. Требовательны к себе и требуют признавать себя как лидера. Общительны. В раннем возрасте (5-7 лет) формируются протестные формы поведения. Часто раздражительны, могут демонстрировать строптивость. Темп деятельности повышен, работоспособность может быть высокой и низкой. Игра развернутая, с бурным фантазированием. В игре стремятся занять ведущую позицию. Наблюдаются различные степени обучаемости, от нормальной для данного возраста до высокой.

2.Интрапунитивный тип. Сутулые, длинная челка, которая прикрывает глаза. Могут быть неуклюжи, с несформированной моторикой. Стесняются собственного тела. Познавательная сфера соответствует возрасту, но зависит от эмоц. состояний и имеются значительные колебания. Низкая речевая активность. Объём памяти снижен. Замедленно, с трудом понимают инструкцию. Трудности в переключении внимания. Преобладает абстрактное мышление, недостаточная осведомленность. Высокая тревожность, неуверенность в своих силах. Все эмоц реакции направлены во внутрь. Уровень произвольной реакции часто сформирован недостаточно. Сверхконтроль за своей деятельностью. Произвольная регуляция собственной деятельности. В стрессовых ситуациях не могут функционировать вообще. Трудно вступают в контакт с окружающими, ищут поддержку со стороны. Работоспособность ниже возрастных показателей из-за соматических недомоганий. Высокий результат может показать в ситуации одобрения и поддержки. Игра может быть творческой. Неярко выраженные интересы и увлечения. Обучаемость может резко снижаться и дети могут демонстрировать феномен УО.

3.Дисгармоническое развитие по апатическому типу. Вялые, безразличные ко всему, фактически отсутствует ориентировочная реакция. Безразличны ко своему внешнему виду. Отсутствуют какие-либо интересы. Общение ограничено, не словоохотливы. Память: могут формально усвоить предлагаемый материал. Замедленно с трудом воспринимают инструкцию. Трудности в переключении внимания. Преобладает абстрактное мышление, недостаточная осведомленность. эмоциональные реакции не дифференцированы. Безразличны к результатам своей деятельности. Может безэмоционально выполнять задания. Самооценку и жизненные интересы трудно выявить. Безразличен к деятельности и её результату. Работоспособность может быть снижена. Игровая деятельность механическая. Могут играть сами с собой. Адекватно критичны, могут оценивать свой результат и поведение, но «защищаются» безразличием. Формально обучаемы.

 

 

Билет №22. Патологические поведенческие реакции у подростков. Подростковому возрасту свойственны специфические осо­бенности реагирования на различные внешние воздействия и нарушения поведения, которые могут быть и проявлением имеющегося психического заболевания, но бывают и у под­ростков, не страдающих тяжелыми психическими болезнями. Чаще всего такие нарушения свойственны подросткам с ак­центуацией характера. Акцентуация характера — это индивидуальные особен­ности, не являющиеся патологией, когда в характере до­минируют те или иные черты. Наиболее частые нарушения поведения в подростковом возрасте следующие.

Реакция отказа от общения, игр, приема пищи, выпол­нения домашних обязанностей или школьных уроков быва­ет у подростков, когда родители противодействуют им в об­щении с привычной компанией сверстников, оказывающих на них нежелательное воздействие (внезапно оторванных от привычного места жительства или обще­ния. В таких случаях подросток винит е этом родителей и именно с ними отказывается общаться, а со сверстниками из нового клас­са или двора общается.) Реакция отказа от еды или общения бывает при поме­щении подростка в детский дом или интернат. Эта реакция может быть и у детей, лишившихся роди­телей и взятых на воспитание в другую семью. Особенно выражена реакция отказа, если ребенок по­падает в условия, где все разительно отличается от его до­машних условий и где с ним чрезмерно строги, наказыва­ют его и он лишен любви и заботы. Внешне подростки выглядят подавленными, поникши­ми, печальными, ходят с опущенной головой, сторонятся сверстников и воспитателей, могут пассивно подчиняться требованиям взрослых, но сами на контакт не идут. РЕАКЦИЯ ПРОТЕСТА (ОППОЗИЦИИ) Чаще всего реакция протеста возникает у подростка, когда в семье конфликтная обстановка, и эта реакция на­правлена против родителей, которые, по мнению подрос­тка, виноваты перед ним (в ответ на обиду, ущемленное самолюбие, недовольство требованиями или отношениями близких). Пассивные реакции протеста — это замаскированная враждебность, недовольство, обида на взрослого, который вызвал такую реакцию подростка, утрата с ним прежнего эмоционального контакта, стремление избегать общения с ним. Реакции активного протеста проявляются в виде непо­слушания, грубости, вызывающего и даже агрессивного поведения в ответ на конфликт, неправильные методы вос­питания, наказания, упреки, оскорбления. РЕАКЦИЯ ИМИТАЦИИ Имитация — это стремление подражать во всем кому-либо. Когда они в качестве кумира избирают «положительно­го» героя и в своем стремлении к подражанию не доходят до крайностей, то в этом никакой патологии нет, как пра­вило, с возрастом это проходит. И самые большие неприятности ждут родителей, когда подросток избирает объектом для подражания реального человека — взрослого или своего сверстника, злоупотреб­ляющего алкоголем, а особенно лиц с криминальным про­шлым. Вот это уже чревато не только ранним злоупотреблени­ем алкоголем, но и различными криминальными действи­ями. Реакция группирования со сверстниками. Лидером становится кто-то из членов самой груп­пы, особенно если он старше других, имеет «опыт» употреб­ления спиртного и физически сильнее остальных. Но если «лидер» имеет криминальные наклонности или опыт, то такая подростковая группа может превратиться в «банду», тщательно охраняющую свою территорию от под­ростков из других домов или таких же групп, в «борьбе» с которыми проходит вся их жизнь. Подростки начинают увлекаться силовыми видами спорта, «качаются», чтобы увеличить мышечную массу и свою физическую силу, овладевают различными приема­ми — самбо, карате, иногда придумывают какое-либо «ус­трашающее» название для своей группы, заимствованное из зарубежных кинофильмов. Могут совершать и криминальные действия — изнаси­лование, воровство, грабеж, драки и прочее. Реакция группирова­ния может объединять подростков и по интересам — заня­тия спортом, какими-либо хобби. Термином «делинквентное поведение» обозначают раз­личные проступки, провинности, систематические прогу­лы школьных занятий, нарушение общественных норм поведения, мелкое хулиганство и мелкое воровство. (не влечет за собой уголовного наказания.) Начинается обычно с прогулов занятий, затем могут быть драки, хулиганство, отнимание у младших детей или более слабых сверстников денег или вещей, угон велосипеда, мо­тоцикла или машины, чтобы «покататься», выпрашивание денег у незнакомых взрослых, приставание к иностранцам, мелкие кражи, чтобы раздобыть спиртное или денег на его приобретение и продемонстрировать сверстникам свою «сме­лость», вызывающее поведение в общественных местах, стремление «задирать» прохожих и многое другое. Причинами такого поведения подростков обычно бы­вают недостатки воспитания. Безнадзорность, отсутствие семейного контроля и внимания родителей — это основа для делинквентного поведения в подростковом возрасте. Реакция эмансипации — это борьба подростка за свою самостоятельность, независимость, самоутверждение. Он хочет освободиться от контроля и опеки взрослых любыми способами.

Напере­кор им он начинает поступать «по-своему», демонстриру­ет, что он уже «самостоятельный».

ПОБЕГИ ИЗ ДОМА Есть много причин побегов детей из дома, например, когда с ними плохо обращаются в семье, унижают или бьют, когда родители — алкоголики.Побег может быть вызван реакцией оппозиции.Побеги можно рассматри­вать как реакцию протеста на недостаточное внимание ро­дителей или на их чрезмерные требования и деспотизм, протест против навязываемого им образа жизни, который они возненавидели.В некоторых случаях побег из дома случается после того, как подросток совершил проступок и боится наказания взрос­лых, особенно часто это бывает у робких, «забитых» подро­стков, которых жестоко наказывают родители. Убежав из дома, ребенок старается забыть тяжелую обстановку в семье, от­влечься от проступка, который толкнул его на побег.Иногда подростки совершают побеги из дома из-за не­достаточного надзора или ради поиска развлечений и но­вых впечатлений, приключений и свободы. Дромомания — это склонность к бродяжничеству (один из вариантов рас­стройства контроля над импульсивными побуждениями — обычно это неудержимое влечение к дальним странствиям.)Истинная дромомания встречается сравнительно редко, в основном при психических заболеваниях — шизофрении, эпилепсии. РЕАКЦИИ УВЛЕЧЕНИЯ Патологией являются чрезмерно выраженные увлечения, когда из-за них подросток забрасывает школьные занятия и все свое свободное время отдает хобби. Бывает, что ради пополнения своей коллекции или добычи денег для реали­зации хобби подросток совершает Противоправные действия, например мелкое воровство, спекуляция или попрошайни­чество, может сойтись с асоциальными личностями. Реакции компенсации и гиперкомпенсации — это воз­никновение личностных проявлений и таких форм поведе­ния, с помощью которых подросток старается скрыть, за­маскировать свои слабые стороны. Или они являются сред­ствами психологической защиты, например, когда подро­сток переживает чувство собственной неполноценности из-за своего физического или психического недостатка. Примером реакции гиперкомпенсации может служить показная бравада, стремление занимать общественные по­сты, нелепое изменение своего внешнего вида, раннее начало курения и употребление спиртного у неуверенных в себе, робких подростков. РЕАКЦИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ ФОРМИРУЮЩИМСЯ СЕКСУАЛЬНЫМ ВЛЕЧЕНИЕМ Сюда относятся различные виды онанизма (мастурба­ции) у подростков, включая групповую и совместную ма­стурбацию, раннее начало половой жизни, беспорядочные половые связи, например в подростковой группе. МАЛОЛЕТНЯЯ ПРОСТИТУЦИЯ Критерии отграничения: чрезмерность, расхождение с социальными нормами, частота, интенсивность, нарушение социальной адаптации, невротические расстройства, реакция выходит за пределы причин и стимулов.

 

Билет №23. Гиперактивные дети. Коррекционно-педагогическое сопровождение детей с дефицитом внимания и гиперактивным поведением.

  Синдром дефицита внимания – двигательная расторможенность, которая выражается в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособности к целенаправленной деятельности. Ги­перактивность у детей проявляется несвойственными для нормального, соответствующего возрасту, разви­тия ребенка невнимательностью, отвлекаемостью, им­пульсивностью и гиперактивностью. Первые проявления гиперактивности можно наблю­дать в возрасте до 7 лет. Большинство исследователей отмечают три основ­ных блока проявления гиперактивности: дефицит вни­мания, импульсивность, повышенная двигательная ак­тивность. Но существуют другие классификации. Американский психолог Виктор Клайн выделяет четыре основных блока: сверхактивность, разбросан­ность или рассеянность, импульсивность, повышенная Признаки: 1)изменения биоэлектри­ческой активности головного мозга, нарушения струк­турно-функциональной организации левого полушария, незрелость системы регуляции уровня внимания, незрелость системы коркового тор­можения и т. д. 2) низкий психический тонус, повышенная истощаемость, связь развития тонкой моторики с повышенной истощаемостью, испытывали трудности в проговаривании сложных слов и скоро­говорок. Все это может привести к трудностям в ос­воении чтения и письма.

Дети обладают до­статочно высокими компенсаторными возможностями. Ребенок должен развиваться в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, с соблю­дением соответствующего режима, в ровной эмоцио­нальной атмосфере. Желательно, чтобы он обучался по специальной программе.

В работе с гиперактивными детьми используют направления: развитие дефицитарных функций (внимания, контроля поведе­ния, двигательного контроля); отработ­ка конкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками; работа с гневом.

Работа по этим направлениям может осуществляться параллельно или, может быть выбрано одно приоритетное направ­ление.

Развитие дефицитарных функций (дефицит внимания, контроль поведения, двигательной активности): работу проводить поэтапно, начиная с отдельной функции.

Отработка навыков взаимодействия: индивидуальная работа сначала (научить слышать и сформулировать правила поведения); вовлечение в групповые виды деятельности со сверстниками постепенно; занимательная форма. Работа с гневом: приемлемая форма выражения, обучение приемам самообладания; формирование позитивных качеств возбудимость. Р. Кэмпбелл (1997) к проявлениям ги­перактивности также относит расстройство восприя­тия. Он считает, что повышенная активность способст­вует появлению трудностей в учебе и трудностей при­нятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т. д.) и родительской любви.

К подростковому возрасту повышенная двигательная активность исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. В основе гиперактивности лежит ММД, которая и является причиной возникновения школьных проблем.

Среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность — это всего лишь поведенческая про­блема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания. Синдром гиперактивности — это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. Диагноз ставится после проведения специальной диагностики.

Если перечисленные выше условия выполняются и ре­бенок получает соответствующую медикаментозную поддержку, то через 3—4 года большинство таких де­тей можно переводить в массовую школу. В том же случае, если перечисленные меры не приняты, гипер­активные дети уже в 1—2 классах испытывают трудно­сти в обучении, а иногда, несмотря на неординарные способности, даже остаются на второй год.

Врач проводит разъяснительную работу с родителями и по возможности — с педагога­ми. С этой целью врача-невролога можно пригласить на родительское собрание в детский сад, школу или направить родителей на индивидуальную консультацию. Психолог, совместно с педагогом и родителями, проводит психологическую коррекцию, эмоциональной сферы и поведения ребенка.

Причинами возникновения гиперактив­ности являются патология беременности, родов, инфекции и интоксикации первых лет жизни, генетическая обусловленность Родители часто допускают три основные ошибки в воспитании: недостаток эмоционального внимания; недостаток твердости в воспитании; неумение воспитывать навыки управления гневом.

Билет №24. Понятие дезадаптации. Механизмы формирования школьной дезадаптации. Профилактика, диагностика и коррекция школьной и социально-психологической дезадаптации.

ШД - вид социальной дезадаптации, при которой оказывается невозможным обучение по программе, соответствующей интеллектуальным способностям ребенка или пребывание в школе, согласующееся с принятыми дисциплинарными нормами. Виды ШД: 1) учебная (неуспеваемость, второгодничество, школьные фобии, страх ответа у доски), 2) дисциплинарная/поведенческая (непосещение школы, нарушение дисциплины, драки, срывы уроков, бродяжничество), 3) контактная (изоляция ребёнка, конфликты с одноклассниками, учителями) 4) смешанные формы (учебно-поведенческая дезадаптация). Ранние признаки ШД: 1) удлинение времени, необходимого для подготовки д/з 2) полный отказ от подготовки д/з 3) необходимость в помощи родителей и их постоянном контроле 4) репетитор 5) утрата интереса к учёбе 6) появление неудовлетворительных отметок 7) пропуск уроков 8) от