МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА
КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:
Организация групповой работы
На уроках русского языка в 5-7 классах
Выполнила студентка IV курса
Руководитель:
Мурманск, 2005
Оглавление
Введение 3
1. Формы организации обучения и их развитие в дидактике. 3
1. 1. Понятие о формах и методах организации обучения. 3
1. 2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы. 4
2. Урок как целостная система. 7
3. Обзор основных форм организации учебной работы в современной школе. 9
Теоретическая часть 10
1. Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. 10
1.1. Фронтальная форма. 10
1.2. Индивидуальная форма. 11
1.3. Групповая форма. 13
2. Другие формы организации учебной деятельности. 16
3. Выбор форм.. 17
4. Особенности урока русского языка в системе развивающего обучения Л.В. Занкова 18
Практическая часть 21
1. Цели и задачи исследования. 21
|
|
2. Объект и предмет исследования. 21
3. Констатирующий эксперимент. 21
3.1. Подготовка к эксперименту. 21
3.2. Виды заданий для эксперимента. 22
3.3. Критерии анализа. 23
3.4. Результаты эксперимента. 24
Выводы по итогам работы 27
Список использованной литературы 28
ПРИЛОЖЕНИЕ 29
Таблица 1. Время выполнения заданий. 29
Таблица 2. Правильность выполнения заданий. 29
Задания. 30
Введение
Формы организации обучения и их развитие в дидактике
Понятие о формах и методах организации обучения.
Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации. Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория, в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях эти категории смешиваются, и понятие метод обучения употребляется как синоним формы учебной работы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, понятия метод и форма организации обучениясмешиваются, их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.
Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач,как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач имеются определенные методы. Таким образом, понятие метод обученияхарактеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю,сторону учебного процесса.
|
|
Понятие же формы организации обучения или, как еще говорят, организационной формы обучения имеет иной смысл. Оно обозначаетвнешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.Например, учитель может обучать группу учащихся, т. е. проводить коллективное обучение, или же заниматься с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составом обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временнуюрегламентацию учебных занятий. Было время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между отдельными видами учебных занятий не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения.
Однако, будучи внешнейстороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальнойстороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Взять, например, ту же экскурсию. В одном случае она может посвящаться изучению нового материала, в другом — новый материал учащиеся усваивают на уроке, а экскурсия проводится с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид, на них будут использоваться разные методы обучения. Все это показывает, что без глубокого осмысления методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.
Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы.
Наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIIIв. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа тоже носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки. Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, объяснял новое, давал индивидуальное задание, в то время как отдельно все занимались каждый своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года и любое время дня. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера, а ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.
Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в обществе повлекло за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в школах Белоруссии и Украины (XVI в.) и стала прародителем классно-урочной системыучебной работы. Эта форма обучения отличалась рядом элементов. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения.
|
|
Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяютсяпо классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.Формирование классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы(время, когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпускали на отдых). Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А. Коменского и К.Д. Ушинского. В настоящее время классно-урочная форма учебных занятий является преобладающей в школах мира.
В 1798 г. возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения.Свое название она получила от имени английского священника Л. Велла и учителя Дж. Ланкастера, которые одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распространения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.
В конце XIX в. появляются формы так называемого избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Возникновение избирательных систем организации учебной работы с детьми явилось определенной реакцией на недочеты массовых форм учебной работы, рассчитанных на абстрактного «среднего» ученика и не обеспечивающих необходимой индивидуализации обучения.
|
|
Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая часть предназначалась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая — на индивидуальные занятия и оказание помощи тем ученикам, которые в ней нуждались. В больших классах учитель работал с помощником, который помогал менее способным и отстающим ученикам.
Суть маннгеймской системы заключалась в том, что учащиеся в зависимости от их способности и успеваемости распределялись по классам на слабых, средних и сильных. Отбор производился на основе наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из класса в класс. Элементы этой системы до настоящего времени сохранились в Австралии, где в школах создаются классы для учеников более способных и менее способных, а также в США, где в школах имеются отдельные классы для медленно обучающихся и способных учеников. В Англии эта система послужила основой для создания типов школ, в которые направляются ученики по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что служит средством классовой селекции (отбора) молодежи в образовании.
В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения,впервые примененная в американском городе Дальтоне (штат Массачусетс) учительницей Еленой Паркхерст и получившая название дальтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от присутствующего в мастерской учителя и пользуясь его помощью. Общего расписания занятий при такой форме обучения не существовало, коллективная работа проводилась одни час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в порядке индивидуальной работы, отчитываясь за выполнение каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Дальтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.
Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX в. на почве прагматизма в США создаемся так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется «методом проектов». В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному делячеству, выработке простейших трудовых умений и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения основами наук.
В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и дальтон-плана в советской школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их применение было признано нецелесообразным.
Сделанный обзор показывает, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась классно-урочная система обучения. Однако классно-урочная система обучения является не единственной формой организации учебной работы в школе. В процессе обучения приходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организационные формы учебной работы и продолжаются дидактические поиски их развития и совершенствования.