2020-01-14
922. Запишите два существительных на -ия и на -ея в предложном падеже единственного числа.
3. Запишите названия косвенных падежей и падежные вопросы.
4. Запишите два-три примера «верных» предлогов.
5. Запишите два-три примера существительных, у которых на конце пишется ь после шипящих.
6. Запишите два примера существительных, у которых в окончаниях после шипящих пишется о.
7. В каком случае для написания и в окончаниях имен существительных не нужно знать склонения?
8. В каком случае для написания и в окончаниях имен существительных достаточно знать только склонение?
2.) Контрольная работа с учетом индивидуальных способностей учащихся (10 карточек— 10 вариантов работы)
I. 1. Запишите примеры (не меньше пяти) одушевленных имен существительных.
2. Почему в слове плащом пишется -ом, а в слове рощей - -ей? Запишите еще два-три примера на каждый случай.
II. 1. Запишите по три примера существительных на -ий, -ия, -ив. К какому склонению относятся записанные слова?
2. Какая часть речи называется именем существительным? На какие вопросы оно отвечает?
|
|
|
III. 1. Запишите пять существительных 3-го склонения. Просклоняйте одно из них. Какие окончания имеют эти существительные?
2. Запишите четыре существительных, которые имеют форму только множественного числа.
IV. 1. Запишите пять существительных 1-го склонения. Поставьте их в родительном, дательном и предложном падежах 1-го склонения единственного числа. Запишите примеры существительных, которые в предложном падеже единственного числа оканчиваются на -и.
2. Запишите четыре существительных, которые имеют формы только единственного числа.
V. 1. Запишите пять существительных 2-го склонения в именительном и предложном падежах единственного числа. Запишите два примера существительных 2-го склонения, которые в предложном падеже оканчиваются на -и.
2. Запишите два-три примера собственных наименований.
VI. 1. Запишите пять существительных с шипящей на конце. Когда в существительных после шипящих пишется ь?
2. Запишите предложение, где существительное выступает в роли сказуемого.
VII. 1. Какие падежи называются косвенными? Запишите падежные вопросы и «верные» предлоги.
2. Запишите предложение, где существительное выступает в роли дополнения.
VIII. 1. Запишите примеры существительных на каждое склонение.
2. Можно ли сказать, что существительные изменяются по родам? Почему?
IX. 1. Запишите пять существительных на -ие и -ье. Какие окончания имеют эти существительные в предложном падеже единственного числа?
2. Запишите предложение, где существительное пишется с большой буквы и заключается в кавычки.
|
|
|
X. 1. Запишите пять существительных на -ия и -ья. Какие окончания имеют эти существительные в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа?
2. Запишите предложение, в котором обращение выражено именем существительным собственным.
При работе с материалом по изучению трудных случаев падежных окончаний можно использовать методику, которая заключается в изучении каждого орфографического правила с опорой на опознавательный признак (по Л.И. Журавлевой): «Поскольку среди опознавательных признаков больше фонетических («слышу» шипящий, глухой парный согласный на конце слова; стечение согласных; безударный гласный и т.д.), при изучении орфографии мы шли не от буквы к звуку, а от звука к букве. На наш взгляд, надо отступить от порядка следования разделов и тем внутри раздела, зафиксированных в программе V – VI классов» [Журавлева 2002: 3].
В V классе учащиеся знакомятся с 10 опознавательными признаками орфограмм, хотя лучше, конечно, это делать с I класса, с букварного периода. Ведь грамотность закладывается, по словам К.Д. Ушинского, до 12 – 13 лет, поэтому за нее несут ответственность именно учителя начальных и V – VIII классов.
Методика введения опознавательного признака такова. Помня рекомендации А.М. Пешковского в книге «Наш язык» не ставить вопрос, как «произносится та или иная буква», а спрашивать «как пишется тот или иной звук», учитель перед объявлением темы урока предлагает материал для наблюдения (чаще два, иногда три-четыре столбика слов или словосочетаний), демонстрирующий противоречие между произношением и правописанием. Он записан на доске и закрыт.
Учитель произносит слова парами (или столбиками), дети находят общие звуки в произношении слов. Затем запись открывается. Учащиеся видят противоречие между произношением и правописанием, определяют тему урока и причину появления орфограммы, т.е. определяют ее опознавательный признак [Журавлева 2002: 4].
В VI классе дети изучают способы словообразования, разновидности сложения и знакомятся с новым опознавательным признаком – сложностью слов, что позволяет объединить в один блок правописание сложных существительных, прилагательных, наречий.
В VI классе вводится еще один опознавательный признак, а остальные (не – ни, бы, ли, же) в VII классе.
Если опознавательный признак новой орфограммы учащимся знаком, методика несколько меняется. Материал для наблюдения можно уже не закрывать. Перед знакомством с правилом (или после) учитель ставит вопросы:
- Почему можно ошибиться в написании данных слов?
- Почему появилась орфограмма?
- Как мы будем узнавать изученную орфограмму?
Например, опираясь на изучение орфограммы «Правописание гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе» (5 класс) можно объяснить материал о разносклоняемых и несклоняемых именах существительных (6 класс).
Что дает изучение орфографических правил с опорой на опознавательный признак? Во-первых, это помогает ученику определить, почему можно ошибиться и где нужно применить орфографическое правило. Во-вторых, опознавательный признак способствует системному восприятию орфограмм учениками.
Группировка правил по опознавательному признаку позволяет воплотить в жизнь продуктивную идею ученых-лингвистов и методистов об интегрированном подходе к изучению правил орфографии, когда изучается не правило за правилом, орфограмма за орфограммой, а группа правил за группой правил [Разумовская 1992: 7].
Благодаря опознавательному признаку учитель устанавливает связь нового правила с ранее изученным или будущим, еще не изученным, т.е. дает что-то пропедевтически.
Школьный опыт убеждает, что интегрированный подход к изучению правил способствует обобщению материала, группировка правил по опознавательному признаку помогает привести знания в систему, что облегчает усвоение и повышает орфографическую грамотность учащихся.
|
|
|
Для определения у учащихся уровня относительной орфографической, а также грамматической грамотности представляется перспективным использование тестов.
В английском языке слово тест обозначает «испытание, проба, эксперимент, проверка». К школьной практике наиболее приемлемо определение С. И. Воскерчьян: «Тест - это кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого».
Из всего многообразия тестов можно выделить тесты, использующиеся для проверки правильного определения падежных окончаний. Например, при изучении темы «Разносклоняемые существительные» (6 класс) можно предложить следующие задания [Анисимова 1999: 36 - 37]:
1. Найдите группу, в которой все существительные разносклоняемы:
а) пламя, путь, темя;
б) время, стремя, затея;
в) племя, огонь, знамя.
2. Разносклоняемые имена существительные в родительном, дательном и предложном падежах единственного числа имеют окончание:
а) –и;
б) –е;
в) –я.
3. Разносклоняемые имена существительные в творительном падеже единственного числа имеют окончание:
а) –им;
б) –ем (-ём);
в) –ам (-ям).
4. Вставьте нужную букву в словосочетании на знамен...:
а) е;
б) и;
в) я.
5. Вставьте пропущенную букву в словосочетании сколько времен...:
а) е;
б) и;
в) я.
Интересна работа по тестам на уроках, посвященным теме «Несклоняемые существительные» (6 класс) [Анисимова 1999: 37 - 38]:
1. Найдите несклоняемое имя существительное:
а) озеро;
б) радио;
в) поле.
2. Найдите несклоняемое имя существительное:
а) пианино;
б) поэма;
в) солнце.
2. Найдите несклоняемое имя существительное:
а) Билл Клинтон;
б) Виктор Гюго;
в) Фазиль Искандер;
г) Николай Гоголь.
4. Какое существительное не является несклоняемым:
|
|
|
а) кафе;
б) ГИБДД;
в) жалюзи;
г) мороженое.
5. Найдите несклоняемое имя существительное:
а) Тбилиси;
б) Нью-Йорк;
в) Самара.
6. Какого рода слово кофе:
а) женского;
б) мужского;
в) среднего.
7. Определите род слова мадам:
а) женский;
б) мужский;
в) средний.
8. Существительное Сочи:
а) мужского рода;
б) женского рода;
в) среднего рода.
9. Существительное табло:
а) мужского рода;
б) женского рода;
в) среднего рода.
10. Найдите существительное женского рода:
а) пальто;
б) депо;
в) фойе;
г) авеню.
При работе по теме «Повторение изученного в V классе» раздела «Имя существительное» уместно использовать тестовые задания, касающиеся падежных окончаний данной части речи [Анисимова 1999: 35 - 36]:
1. На конце слова направление в предложном падеже единственного числа пишется буква:
а) е;
б) и.
2. На конце слова станция в дательном падеже единственного числа пишется буква:
а) е;
б) и.
3. Существительные 2-го склонения в предложном падеже единственного числа имеют окончание:
а) е;
б) и.
4. Существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончание:
а) е;
б) и(ы).
5. В каком случае пропущена буква е:
а) возле деревн...;
б) в берлог...;
в) у березк...;
г) об опасности...
6. В слове свеч...й пропущена буква:
а) о;
б) ё.
7. В каком случае нужно вставить букву о:
а) добыч...й;
б) саранч...й;
в) пейзаж..м.
Наряду с традиционными формами обучения в последнее время широко используются и нетрадиционные или нестандартные.
С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами.
На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нестандартных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков: 1. Уроки «погружения»; 2. Уроки - деловые игры; 3. Уроки - пресс-конференции; 4. Уроки – соревнования; 5. Уроки типа КВН; 6. Театрализованные уроки; 7. Уроки – консультации; 8. Компьютерные уроки; 9. Уроки с групповыми формами работы; 10. Уроки взаимообучения учащихся; 11. Уроки творчества; 12. Уроки – аукционы; 13. Уроки, которые ведут учащиеся; 14. Уроки – зачеты; 15. Уроки – сомнения; 16. Уроки - творческие отчеты; 17. Уроки – формулы; 18. Уроки – конкурсы; 19. Бинарные уроки; 20. Уроки – обобщения; 21. Уроки – фантазии; 22. Уроки – игры; 23. Уроки - «суды»; 24. Уроки поиска истины; 25. Уроки - лекции «Парадоксы»; 26. Уроки – концерты; 27. Уроки – диалоги; 28. Уроки «Следствие ведут знатоки»; 29. Уроки - ролевые игры; 30. Уроки – конференции; 31. Уроки – семинары; 32. Интегрированные уроки; 33. Уроки - «круговая тренировка»; 34. Межпредметные уроки; 35. Уроки – экскурсии; 36. Уроки - игры «Поле чудес» и т.д.
Эти уроки способствуют организации диалога, живой и свободной взаимосвязи между учителем и учащимися, создают каждому ученику возможность выражения своего «я». Закономерно поэтому, что нестандартный урок всё шире входит в практику школы.
Включить каждого учащегося в познавательную деятельность, заинтересовать его этим процессом – вот задача, которую решает нестандартный урок.
При выборе формы урока следует учитывать два фактора:
а) характеристика класса;
б) особенности и возможности выбранной формы.
В подготовке и проведении урока в нетрадиционной форме выделяют четыре этапа:
1) Замысел;
2) Организация;
3) Проведение;
4) Анализ.
Для учащихся нестандартный урок - это другой стиль общения, положительные эмоции от ощущения себя в новом качестве.
Для учителя, во-первых, - возможность узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности а, во-вторых, возможность для самореализации, осуществления собственных идей.
Одну и ту же форму можно применить в разных классах.
Задания, которые получают дети на уроках нетрадиционных форм, помогают им жить в атмосфере творческого поиска, действующей на них вдохновляющее, и постоянно развивает их речь. Но уроки нетрадиционной формы приносят пользу тогда, когда им найдено точное место среди обычных типов уроков. И только проанализировав весь материал по предмету, который подлежит пройти с учениками, определяется, какие уроки целесообразно провести в нетрадиционной форме.
Нередко нетрадиционные уроки проходят с использованием компьютерной техники. Компьютеризация процесса образования — это реальность, с которой необходимо считаться. Современный выпускник школы должен обладать не только знаниями самых разнообразных наук, но и проявлять качества свободной, творческой и ответственной личности, способной оптимально строить свою жизнь в быстроменяющемся информационном социуме. В этих условиях становится все более очевидным, что традиционное образование, ориентированное на прямую передачу эталонных знаний, уже не в полной мере способно решать поставленные перед ним задачи. Возникла необходимость в новой модели обучения, построенной на основе современных информационных технологий, реализующей принципы личностно-ориентированного образования.
Информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) – обобщающее понятие, описывающее различные устройства, механизмы, способы, алгоритмы обработки информации. И использованием ИКТ в образовании связывают возможность выхода из кризиса и перспективы развития сферы образования потому, что компьютеризация и информатизация образования - это средство для увеличения производительности труда преподавателей и учащихся, рациональный способ повышения эффективности и интенсификации обучения и самообучения [Розов 2003: 102].
Использование новых информационных технологий в обучении позволяет рассматривать как центральную фигуру образовательного процесса, и ведет к изменению стиля взаимоотношений между его субъектами. При работе с компьютером перестраивается сложившиеся отношения учитель — ученик, трансформируясь в отношения трех типов: учитель — компьютер, ученик — компьютер, учитель — ученик. Класс перестает быть некоей целостной системой и распадается на несколько групп, работающих индивидуально. Обучать такой коллектив — задача довольно сложная. Учитель перестает быть основным источником информации и занимает позицию человека, организующего самостоятельную деятельность учащихся, и управляющего ею. Его основная роль состоит теперь в постановке целей обучения, организации условий, необходимых для успешного решения образовательных задач. Таким образом, ученик учится, а учитель создает условия для учения; авторитарная по своей сути классическая образовательная технология принуждения трансформируется в личностно-ориентированную [Российский общеобразовательный портал: основная и полная средняя школы – Эл. ист.].
Использование компьютерных технологий в преподавании русского языка таит в себе неограниченные возможности. Они позволяют разнообразить формы работы, деятельности учащихся, активизировать внимание, повышают творческий потенциал личности. Построение схем, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Задания с последующей проверкой активизируют внимание учащихся, формируют орфографическую зоркость. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных занимательных заданий, тестов, воспитывают интерес к уроку; делают урок более интересным. ИКТ позволяют интегрировать русский язык, использование мультипликации и анимации разнообразят уроки, активизируют учащихся. Использование электронной техники возможно на различных этапах урока: на этапах орфографической разминки, закрепления новой темы, проведения самостоятельной работы. При этом для ученика техника выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения. В зависимости от этапа урока можно использовать следующие ИКТ:
1) при изложении нового материала – визуализация знаний (демонстрационно-энциклопедические программы; программа презентация Power Point; использование электронной интерактивной доски (устройство StarBoard);
2) закрепление изложенного материала (тренинг – разнообразные обучающие программы);
3) система контроля и проверки (тестирование с оцениванием, контролирующие программы);
4) самостоятельная работа учащихся (обучающие программы типа «Репетитор», «Фраза», энциклопедии, развивающие программы [Соболева 1999: 37]);
5) при возможности отказа от классно-урочной системы: проведение интегрированных уроков по методу проектов, результатом которых будет создание Web-страниц, проведение телеконференций, использование современных Интернет-технологий;
6) тренировка конкретных способностей учащегося (внимание, память, мышление и т.д.).
Таким образом, современная методика преподавания орфография, включающая в себя и грамматические знания (в частности, изучение написания трудных случаев падежных окончаний), направлена на формирование автоматического правописания, грамматической грамотности, выработке творческого мышления. Нетрадиционные формы уроков и использование компьютера как технического средства обучения позволяют решить эти задачи. Индивидуальный подход, игровой характер занятий способствуют расширению кругозора учащихся, повышают уровень их культурного образования, развивают языковые и коммуникативные навыки и умения, а также интенсифицируют процесс обучения:
- повышают темп урока;
- увеличивают долю самостоятельной работы учащихся;
- проверяют усвоение теоретических знаний у всех учащихся;
- углубляют степень отработки практических умений и навыков;
- ведут дифференцированную работу с каждым учеником;
- выявляют пробелы в его грамотности;
- вырабатывают умение составлять алгоритм.
Заключение орфография склонение парадигма грамматический
Падежом в современном русском языке называют и словоизменительную грамматическую категорию существительных и те формы, которые эту категорию образуют. Посредством падежа существительное присоединяется к другим словам в предложении или к предложению в целом. Падеж как морфологическая форма образуется окончаниями. Говоря об изменении падежей, мы имеем в виду склонение, которые бывает нескольких и отличается меду собой не только родовыми, но и флексийными особенностями.
Сам термин падеж, как и названия большинства падежей, ведет свое начало из античности и является калькой с греческого и латыни — др.-греч. πτῶσις (падение), лат. casus от cadere (падать).Родом из античности и наименования падежей русского языка: именительный (onomastikē, nominativus), родительный (genikē, genetivus - родовой), дательный (dotikē, dativus), винительный (aitiatikē, accuativus (буквально: винительный), творительный (instrumentalis - орудный), предложный (переименован М. Ломоносовым вместо сказительного падежа (М. Смотрицкий). Некоторые исследователи считают, что в русском языке можно выделить, помимо этих шести падежей, еще несколько словоформ-падежей, к которым относят: звательный, количественно-отделительный, местный и исходный падежи.
Падежная система русского языка вследствие исторического родства с индоевропейскими языками имеет общие черты с падежными системами других родственных языков, однако на фоне этой общности высвечивается и ее специфичность: количество падежей (6), круг значений употребления каждого падежа (передается через флексии). В методическом плане тема падежей в начальной и средней школе представляет интерес, так как понимание и закрепление знаний у детей зависит от умения учителя грамотно и доступно преподнести материал. Конечно, учитель не будет с учащимися начальных классов специально рассматривать разнообразные значения падежей, но помочь детям понять, как изменяется имя существительное в зависимости от того, с каким словом и как оно соединяется в предложении, - задача учителя начальной школы. Знакомство учащихся с изменениями имен существительных по падежам (склонение) происходит в III классе. Знания, полученные на уроках в этот период, являются фундаментом для дальнейшего понимания системы склонения имен прилагательных и числительных. Поэтому необходимо уделять особое внимание теме «Склонение имен существительных». Наибольшие трудности у школьников вызывает определение типов склонения, особенно 1-го, а также различение родительного и винительного падежей существительных. Помочь детям разобраться в этом помогут наглядные пособия, создаваемые на уроках вместе с учащимися, специальные упражнения. Вся методическая работа по грамматике должна быть тесно связана с разбором предложений и словосочетаний, с установлением связи между словами, составлением словосочетаний и предложений с изученными падежными формами имен существительных, в частности, существительных, отвечающих на вопросы где? куда? откуда? Эти приемы помогают повысить эффективность работы с падежами, речевую культуру детей и имеют значение для общего развития учащихся, так как требуют от них активной мыслительной деятельности, доказательств и рассуждений.Специфика подачи материала о падежах в средних классах обусловлена тем, что способы определения падежных форм в основном знакомы учащимся средних классов из курса начальной школы, поэтому работа организуется с опорой на их самостоятельную деятельность. Упражнения направлены на осмысление учащимися падежа не только как морфологической, но и как синтаксической категории, во многом определяющей роль существительного в предложении и словосочетании: форма падежа существительного непосредственно связана с его ролью в предложении.
Новыми для учащихся в среднем звене являются сведения об особенностях склонения и правописания существительных на -ия, -ий, -ие, а также о разносклоняемых и неизменяемых именах существительных. Этому материалу отводится значительная часть времени. Опора на схемы и таблицы помогает организовать работу над правописанием окончаний существительных в единственном числе и множественном числе. Однако при работе над падежными формами множественного числа существительных внимание уделяется нормам формообразования (см.: инженеры, шофёры, торты и т. д.), что может быть связано с уроками по развитию речи.
В работе над разносклоняемыми и несклоняемыми именами существительными уместно сделать предметом обсуждения термин (почему данная группа имен существительных получила такое название?) и сосредоточить внимание на нормах употребления этих существительных. Главной заботой учителя при рассмотрении неизменяемых имен существительных является научить определять род неизменяемых существительных, сохранять их неизменяемость, употребляя в позициях косвенных падежей, правильно согласовывать с ними другие слова.
Наряду с традиционными формами обучения при подаче материала о падежах, в последнее время начали широко использовать нетрадиционные или нестандартные, а также информационные и коммуникационные технологии (ИКТ). Эти инновации направлены на возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду, что способствует расширению кругозора учащихся, повышению уровня их культурного образования, развитию языковых и коммуникативных навыков и умений, а также интенсификации процесса обучения
Таким образом, падежная система русского языка достаточно сложна для изучения и преподавания в школе. Падежи, характеризуясь множеством значений, предстают как материал, нуждающийся в изучении не только в теоретическом плане, но и методическом.Список использованной литературы
1. Аванесов Р. И., Сидоров В. Н. Очерк грамматики русского литературного языка. – М., 1945. – С. 126-137.
2. Анисимова О.В. Тесты по русскому языку. 6 класс. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. – 80 с.
3. Арсирий А.Т., Дмитриева Г.М. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Ч.1. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1963. – 240 с.) 4. Бельчиков Н.Ф., Шапиро А.Б. Грамматика в школе для взрослых: Опыт методического построения курса: С приложением библиографического обзора методических сочинений по вопросу преподавания грамматики за 1914 – 1923 гг. – М.; Пг, 1924. 5. Бессмольная Е.В. Урок повторения по теме «Имя прилагательное» в V классе (на материале повести-сказки Э.Н. Успенского «Дядя Федор, Пес и Кот»)// Русский язык в школе. – 2000. - № 1. – С. 46 – 48.6. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики (Из университетских чтений). - Изд. 5-е, перераб. - М.-Л.: Гос. соц. экон. изд., 1935. - 354 с.
7. Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. - 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Логос, 2002. 528 с.
8. Википедия: энциклопедия [Электронный ресурс]// URL: www.wikipedia.ru
9. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): учеб. пособ. для студ. филол. спец. ун-тов. Изд-е 2-е. М.: Высш. школа, 1972. 614 с. 10. Виноградов В.В. Русский язык. - М., 1986. - 460 с.11. Володина Е.Г. О роли взаимопроверки при совершенствовании орфографических навыков// Русский язык в школе. – 2001. - № 2. – С. 41 – 42.12. Гетьманенко Н.И. Абрам Борисович Шапиро (1889 – 1966)// Русский язык в школе. – 2000. - № 5. – С. 46 – 50; 128.13. Грамматика современного русского литературного языка/ Отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1970. 767 с. (АГ - 70)
14. Дейкина А.Д. Методическое наследие Михаила Трофимовича Баранова (1924 – 1999)// Русский язык в школе. – 2004. - № 4. – С. 47 – 50.
15. Журавлева Л.И. Как повысить грамотность учащихся? // Русский язык в школе. – 2002. - № 5. – С. 3 – 9.
16. Зализняк А. А. Русское именное словоизменение М, 1967. С. 62-91.
17. Зализняк А. А. О понимании термина «падеж» в лингвистических описаниях // Зализняк А. А. Русское именное словоизменение с приложением избранных работ по современному русскому языку и общему языкознанию. — М.: 2002.
18. Зализняк А. А. Грамматический словарь русского языка Словоизменение. – М., 1977. – С. 39-57.
19. Золотова Г. А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. – М., 1988. – С. 116-153
20. Камынина А. А. Современный русский язык. Морфология: Учебное пособие для студентов филологических факультетов государственных университетов. М.: Изд-во МГУ, 1999. 240 с.
21. Клобуков Е.В. Семантика падежных форм в современном русском литературном языке. М.: МГУ, 1986. – С. 25-72.
22. Корчагина Л.М. Развитие речи и культура общения// Русский язык в школе. – 2002. - № 1. – С. 33 – 36.
23. Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. – М., 1999.
24. Методика грамматики и орфографии в начальных классах/ В.А. Кустарева, Н.К. Никитина, Н.С. Рождественский и др./ Под ред. Н.С. Рождественского. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – 239 с.
25. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений», М., 1999.
26. Мучник И. П. Грамматические категории глагола и имени в современном русском литературном языке. – М.,1971. – С. 205-245.
27. О звательном падеже в русском языке [Электронный ресурс]// URL: http://rumbur.ru/rubrics/languages/526/
28. Панова Г. И. Морфологические категории в современном русском языке аспекты формального выражения глагольного вида и рода существительных. - СПб-Абакан, 1996. С. 85-127.
29. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении: учебное пособие. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 432 с.
30. Разумовская М.М. Методика орфографии в школе. – М., 1992. – с. 7.
31. Рождественский Н.С. Метод сопоставления в занятиях по орфографии// Русский язык и литература в средней школе. – 1935. - № 4. – С. 26.
32. Розенталь Д.Э. А как лучше сказать?: Кн. для внеклассного чтения (XVIII – X кл.). – М.: Просвещение, 1979. – 208 с. 33. Розенталь Д. Э. Словарь – справочник лингвистических терминов. - М., 1985, 360 с.34. Розов Н.Х. Некоторые проблемы применения компьютерных технологий при обучении в средней школе// Вестник МГПУ. Серия «Информатика и информатизация образования». № 1 (1). – М.: МГПУ, 2003. – С. 102 – 106. 35. Российский общеобразовательный портал: основная и полная средняя школы, ЕГЭ [Электронный ресурс]// URL: http://school.edu.ru36. Русская грамматика: Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология. Т. 1/ Гл. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука, 1980. 783 с. (АГ - 80)37. Русский язык и советское общество. Морфология и синтаксис современного русского литературного языка/ Под ред. М. В. Панова. – М., 1968. – С. 144-175.
38. Сайт Ворониной Л.М. [Электронный ресурс]// URL: http://ucazka.ucoz.ru/load/otlichija_imenitelnogo_i_vinitelnogo_padezhej_imen_sushhestvitelnykh_1_sklonenija/15-1-0-99
39. Сайт учителя начальных классов МОУ "Аликовская средняя общеобразовательная школа имени И.Я. Яковлева" Прокопьевой Фаины Алексеевны [Электронный ресурс]// URL: http://www.prokopeva.21412s01.edusite.ru/p21aa1.html
40. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.
41. Скобликова Е.С. Экспериментальное изучение усвоения орфографии в деятельности А.Н. Гвоздева// Русский язык в школе. – 1999. - № 1. – С. 48 – 50; 82.
42. Соболева С.Н. Современные дидактические средства при формировании грамотности у учащихся// Русский язык в школе. – 1999. - № 6. – С. 36 – 38.
43. Современный русский язык: учеб. для филол. спец. ун-тов/ Под ред. В.А. Белошапковой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Высш. шк., 1989. – 800 с.
44. Современный русский язык. В 3-х частях. Ч. 2. Словообразование. Морфология/ Н. М. Шанский, А. Н. Тихонов. – М.: Просвещение, 1981. – С. 93-125.
45. Телешкола. Интернет-школа. Просвещение.RU [Электронный ресурс]// URL: http://teleschool.demo.metric.ru/
46. Тростенцова Л.А. Алексей Васильевич Текучев (К 100-летию со дня рождения)// Русский язык в школе. – 2003. - № 1. – С. 43 – 46.
47. Щерба Л. В. О частях речи в русском языке// Избранные работы по русскому языку. - М., 1957.
48. Успенский В. А. К определению падежа по А. H. Колмогорову // Бюллетень объединения по проблемам машинного перевода. Том 5.
49. Успенский Л.В. По дорогам и тропам языка. – М.: Дет.лит., 1980. – 271 с.
50. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006/2007: Сост. Островский С.Л. – М., 2007. – С. 35 – 41.
51. Энциклопедия для детей. Т. 10. Языкознание. Русский язык. – М.: Аванта+, 1998.
[1] Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. – М., 1999.
[2] Ладыженская Т.А. Практическая методика русского языка. – М., 1999.
