Системный этап исследования психологии

Учебной деятельности

Третий этап – исследование психологии учебной деятельности на основеметодологии системного подхода (начало – 80-гг. xx в.). Использование системного подхода гносеологически является закономерным в познании сложноорганизованных объектов, а в исследовании учебной деятельности представляется особенно перспективным и необходимым.

Системный подход предполагает познание объекта как сложноорганизованного, структурированного, динамичного целостного явления. В отличие от аналитической стратегии исследования, исходным для системной методологии является положение о том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а определяется, прежде всего, характером их взаимосвязей и отношений. Направленный на познание целого, системный подход вместе с тем предполагает использование методов научного анализа и синтеза в их диалектическом единстве. Познание целого и его частей при этом происходит одновременно, как отмечают И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин: «выделяя части, мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектическое расчленение, состоящее из частей» [8. С. 170].

На основе детального анализа истории и методологии системного подхода В.Д. Шадриков делает вывод о том, что системный подход наряду с другими общенаучными методами представляет собой конкретно-научную методологию, эффективное средство познания сложных объектов и явлений и решения практических задач: «…переход к системной методологии характеризует новую ступень в познании объекта, позволяет полнее и глубже раскрыть объективные закономерности его строения и функционирования» [63. С 20].

В психологии системные идеи начали развиваться еще в конце XIX - начале XX в. В работах А.Бине впервые была сформулирована задача объективного научного исследования структурной организации личности, высказана идея о взаимосвязи и «взаимопроникновении» психических процессов и функций, их функциональной неоднозначности в целостной структуре индивидуальности, обозначена проблема метода исследования системных процессов [5]. Идея функциональной целостности и структурной организации индивидуальности нашла дальнейшее свое развитие в работах В.Штерна [68], основателя дифференциальной психологии. Главное в определении понятия «индивидуальность» он видел в ее целостности, заключающей в себе множество составных частей, но не разложимой на эти части, в «целесообразности функционирования» и «единстве самосознания». Идеи функциональной целостности психики и взаимосвязи психических функций нашли широкое распространение и активно исследовались в этот период в России. Работы К.Д.Ушинского, И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского и др. оказали большое влияние на развитие системной методологии в современной психологии.

В наиболее яркой форме системные взгляды нашли свое отражение в гештальтпсихологических концепциях. В рамках данного направления широкое распространение получили такие понятия, как «целостность», «структура», «форма», «поле» и др. Гештальтпсихология впервые поставила вопрос о целостности функционирования психики, которое рассматривалось как движение по некоторой последовательности структур. (К.Коффка, В.Келер, М.Вертгеймер, К. Левин). На развитие системных идей оказали свое влияние различные структурно-уровневые концепции (З.Фрейда, П. Жане).

Заметную роль в становлении системного подхода в психологии сыграли работы Ж.Пиаже. Он дополнил системно-структурный анализ психологических явлений генетическим подходом и сформулировал принцип структурно-генетического изучения психики. Таким образом, психологические концепции конца XIX - начала XX в. оказали существенное влияние на формирование принципов системного подхода. Дальнейший толчок к развитию системного подхода в психологии дали исследования в области нейрофизиологии, нейропсихологии и теории биологических систем. Результаты нейрофизиологических исследований позволили перейти от понятия «функция» к понятию «функциональная система» (К.В.Судаков, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, В.Б.Швырков, А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, Е.Д.Холмовская).

Параллельно с системными нейрофизиологическими исследованиями и разработкой философских аспектов изучения сложных объектов и отчасти под их влиянием, начиная с 40-50-х годов, системные идеи получили широкое распространение в ряде отраслей психологической науки: в инженерной психологии, теории деятельности, психологии личности. В работах Б.Ф.Ломова были сформулированы общие принципы построения системных исследований в психологии в целом [34] и в инженерной психологии в частности [35]. Системный подход был признан в работах инженерно-психологического направления основным методологическим принципом исследования.

Другой важной областью, где идеи системного подхода приобрели большое значение, является психология личности (К.К.Платонов, А.Г.Ковалев, В.С.Мерлин, Б.Г.Ананьев, Е.В.Шорохова, Г.Олпорт, А.Маслоу и др.). В наиболее полной и последовательной форме системный подход к изучению личности реализован Б.Г.Ананьевым [1,2] в отношении структурной организации и развития индивидуальности человека в единстве личностных, субъектных и индивидных свойств.

В Ярославской психологической школе системный подход был реализован в исследованиях профессиональной деятельности, способностей и одаренности (В.Д. Шадриков), принятия управленческих решений (А.В. Карпов), мнемических способностей (Л.В. Черемошкина); учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В. Нижегородцева), творческого мышления педагогов (М.М. Кашапов), профессионального становления личности (Ю.П. Поваренков), профессиональных деструкций (В.Е. Орел), механизмов защитного поведения (Л.Ю. Субботина), мотивации учебной деятельности (Е.В. Карпова), решения учебных задач (Н.П. Ансимова)и в целом ряде других исследований.

На основе общих положений системного подхода и опыта применения системной методологии для исследования различных сторон психики В.Д. Шадриков разработал теорию, стратегию и алгоритмы системогенетического исследования профессиональной деятельности, которые были апробированы и конкретизированы его учениками в исследованиях психологических механизмов и закономерностей процесса профессионального обучения и освоения новой деятельности (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Р.В. Шрейдер, В.Л. Шкаликов, Ю.П. Поваренков и др.). Эти исследования были выполнены главным образом на материале различных видов профессиональной деятельности. Полученные результаты позволили выявить общие закономерности формирования психологической системы деятельности в процессе обучения, имеют общетеоретическое значение и, как показывают многолетние исследования [3, 29, 39], представленные в этой книге, внесли значительный вклад в развитие общей теории психологии учебной деятельности.