Личности в процессе освоения учебной деятельности

 

Прежде чем непосредственно перейти к анализу тех материалов, которые представлены в данном параграфе, необходимо пояснить само его название. Дело в том, что в предыдущем разделе основным предметом анализа были, естественно, также особенности и закономерности генезиса мотивационной сферы личности в процессе освоения УД. В связи с этим ряд такого рода закономерностей уже проанализирован. Вместе с тем, в выполненных нами исследованиях генетического аспекта изучения мотивации УД был установлен и ряд дополнительных генетических особенностей, которые раскрывают некоторые новые закономерности генезиса мотивации в процессе УД. Они и станут предметом рассмотрения в данном параграфе.

1.При формулировке гипотезы одного из циклов наших исследований был реализован тезис, согласно которому в процессе генезиса многих психических образований, процессов, структур и пр. имеет место период их наиболее интенсивного формирования и развития, обозначаемый понятием сензитивного периода. Используя это понятие, а также опираясь на развитое в 2.1. и подтвержденное экспериментально положение о гетерогенности мотивационной сферы личности в процессе УД (прежде всего, о наличии восьми принципиально разных мотивационных подсистем), мы предположили следующее. По-видимому, для формирования каждой из этих подсистем существуют определенные сензитивные периоды. Кроме того, поскольку сами подсистемы являются очень разными во многих отношениях, то возможно, что эти сензитивные периоды могут не совпадать в хронологическом, возрастном отношении. Экспериментальные материалы, дающие достаточные основания для верификации данной гипотезы, представлены в предыдущем разделе.

Во-первых, как можно видеть из представленных на этих рисунках данных, действительно, периоды наиболее интенсивного формирования различных мотивационных подсистем не совпадают друг с другом. Так, например, подсистемы мотивационных стереотипий и антимотивации формируются намного раньше, чем подсистемы мотивации достижения и мотивации самореализации. Подсистема внешней мотивации наиболее интенсивно развивается в среднем интервале общего школьного обучения. Все это указывает на то, что, действительно, по отношению к каждой мотивационной подсистеме имеется свой, присущий ей сензитивный период, что подтверждает сформулированную выше гипотезу.

Во-вторых, сензитивные периоды для различных мотивационных подсистем расположены в достаточном удалении друг от друга, а их общий диапазон локализуется в интервале от 4 до 11 класса. Это свидетельствует о том, что генетические, собственно возрастные особенности и закономерности формирования качественно различных мотивационных подсистем также качественно различны.

В-третьих, относительно более простые мотивационные подсистемы каждой из их «пар» (см. 2.1.) формируются раньше, чем относительно более сложные. Так, система внешней мотивации имеет сензитивный период, локализованный на «шкале времени» раньше, чем сензитивный период системы внутренней мотивации. Мотивация безопасности также формируется раньше, чем подсистема мотивации достижения. Однако общеизвестно, что именно первые из указанных «пар» подсистем являются относительно более простыми, чем вторые. Смысл данной закономерности заключается, по-видимому, еще и в том, что в общей структуре мотивационной сферы личности формируются вначале относительно более простые ее «составляющие», обеспечивая ее общий динамический потенциал; затем формируются относительно более сложные ее «составляющие» ( мотивационные подсистемы).

В-четвертых, можно констатировать временное совпадение сензитивных периодов формирования близких по своей природе мотивационных подсистем. Так, например, сензитивные периоды формирования подсистем внешней мотивации и мотивации безопасности совпадают; однако хорошо известно, что мотив избегания плохой отметки – это один из сильнейших мотивов безопасности в целом. Он одновременно является как бы «обратной стороной» одного из типичных для внешней мотивации – результативного мотива. Другой пример: подсистема мотивации достижения формируется весьма сходно в хронологическом плане с подсистемой мотивации самореализации.

Таким образом, можно заключить, что общий генезис мотивационной сферы в процессе УД является внутренне дифференцированным, гетерогенным по своей психологической природе. Он представляет собой совокупное развитие частных генезисов мотивационных подсистем, для каждой из которых характерно наличие сензитивного периода.

2.Еще одной закономерностью генезиса мотивационной сферы личности в ходе освоения УД, обнаруженной во всех описанных выше исследованиях, является следующая достаточно общая особенность. Этот генезис представляет собой синтез двух процессов – возникновения и развития новых мотивационных образований и редукции, «отмирания» ранее актуальных и позитивных для своего возраста мотивов. И теоретический анализ, и практика обучения и воспитания убедительно свидетельствуют о том, что по отношению к достаточно большой части мотивов УД неправомерен только оценочный подход (с точки зрения понятий «хорошо – плохо»). Это означает, что многие из них обладают генетической относительностью. Позитивные и действенные для определенного возрастного периода мотивы могут в дальнейшем как бы инвертировать свой ценностный для учения смысл, становясь негативными.

Так, в частности, положительный для раннего школьного возраста мотив интереса к внешней стороне учения в дальнейшем, если он сохраняет свою доминирующую значимость, может оказывать уже преимущественно негативное влияние на «общее отношение к учению». Кроме того, например, очень типичный и выраженный для младшего школьного возраста мотив УД, связанный с положительным отношением к учителю, при переходе в среднюю школу (когда один «любимый» и единственный учитель заменяется многими) также начинает оказывать существенное негативное влияние на «общее отношение к учению». В этом плане можно привести пример из нашей педагогической практики. В одном из обследованных нами классов начальной школы работал очень сильный, пользующийся всеобщим авторитетом и любовью практически у всего класса учитель. Ярко выраженное положительное отношение к нему, желание ему подражать, «быть похожим на него» выступало в функции очень сильного мотива положительного отношения к учению. После того как этот класс перешел в среднюю школу и ему был назначен классный руководитель, в качестве которого по стечению обстоятельств выступил своеобразный антипод первой учительницы ( педагог с достаточно низкой квалификацией, малым опытом и, главное, с выраженными авторитарно-негативными установками к учащимся), не только резко снизились дисциплина и успеваемость, но многие учащиеся вообще старались не ходить в школу, то есть сформировалась резко выраженная антимотивация учения. В результате администрация школы была вынуждена пойти на беспрецедентный шаг: классным руководителем был назначен тот педагог, который вел занятия в данном классе во время обучения в начальной школе (та самая любимая учительница), что сразу же радикально изменило ситуацию. Эта учительница продолжала оставаться классным руководителем в течение двух последующих лет. Все это указывает на то, что генезис мотивационной сферы в процессе освоения УД в целом и генезис многих из отдельно взятых мотивов характеризуются ценностной относительностью. Кроме того, можно констатировать и генетический феномен «негативной фиксации положительных мотивов».

3.Как уже неоднократно подчеркивалось нами, многие из образований, входящих в общую структуру мотивационной сферы личности, включают две основные «составляющие» – динамическую и содержательную. Например, двумя основными характеристиками интересов являются их сила (динамическая «составляющая») и широта (содержательная «составляющая»).

Основываясь на этом положении, мы предприняли исследование, целью которого являлось сравнительное изучение их динамики в ходе школьного обучения, но не на материале изучения интересов как мотивационных образований, поскольку результаты их исследования уже были рассмотрены выше, а на материале другого важного мотивационного образования – самооценки. Посредством специально разработанной нами методики определялись «интенсивность» – динамическая характеристика самооценки (СО), а также степень ее адекватности. Эти два параметра СО сопоставлялись на разных возрастных периодах – как в плане их абсолютной выраженности, то есть «интенсивности», так и в плане их адекватности, соответствия друг другу. В результате данного исследования были выявлены две основные закономерности.

Во-первых, установлено, что динамическая «составляющая» СО – ее «интенсивность», «сила» характеризируется более выраженной динамикой в относительно младших возрастных периоды, тогда как содержательная «составляющая» – степень ее адекватности более интенсивно складывается в относительно старшие возрастные периоды. Таким образом, можно констатировать, что динамика более простой «составляющей» СО (динамической) опережает в своем становлении формирование более сложной «составляющей» (содержательной). Данное явление можно условно обозначить как феномен «опережающего формирования динамической составляющей мотивационных образований по отношению к содержательной».

Во-вторых, было установлено, что с возрастом меняются отношения между динамической и содержательной «составляющими» СО. В раннем школьном возрасте корреляция имеет отрицательный знак; затем он меняется на нейтральный (то есть отсутствие значимой корреляции); наконец, в старшем школьном возрасте корреляция обретает положительный и значимый характер, то есть устанавливаются вполне адекватные отношения между двумя «составляющими» СО – динамической и содержательной. Таким образом, налицо генетически обусловленная инверсия соотношений между динамической и содержательной «составляющими» такого важного образования, как самооценка.

4.Еще одна закономерность генетического плана, полученная в ходе эмпирического исследования мотивации УД, состоит в следующем. На рис. 6 представлена зависимость основного показателя эффективности УД – успеваемости от степени развития внутренней мотивации, а также степени развития мотивации безопасности отдельно для учеников 10 и 5 классов.

Анализ представленных данных показывает, что первая из этих зависимостей носит принципиально различный характер по отношению к возрасту учащихся.

 

 

Рис.6. Зависимости успеваемости от степени развития подсистемы внутренней мотивации (слева) и подсистемы мотивации безопасности (справа) в разных возрастных группах

Обозначения: сплошная линия – учащиеся 10 класса; пунктирная линия – учащиеся 5 класса; СР – степень развития мотивационных подсистем

 

Если для десятиклассников имеет место так называемая зависимость «типа оптимума», то для пятиклассников – зависимость «типа максимума». Вторая зависимость (в аспекте возрастного сравнения), хотя и является общей – в том смысле, что принадлежит к одному типу, но мера ее выраженности, рельефности и, значит, самого существования достаточно сильно отличается в 5 классе от 10 класса. Аналогичные различия в аспекте их возрастной приуроченности были обнаружены и по отношению к ряду других зависимостей параметров УД от степени ее общей мотивации и выраженности отдельных мотивационных подсистем [39].

Следовательно, можно сделать вывод, согласно которому даже наиболее общие закономерности – зависимости функционального типа между степенью развития мотивационных подсистем и успеваемостью (как ведущим параметром всей УД) - являются не абсолютными, а генетически относительными: они меняют либо свой характер, либо меру выраженности.

Таким образом, можно заключить, что многие закономерности, зависимости, феномены и явления, установленные и описанные в психологии мотивации УД, являются не абсолютными, а генетически относительными. Основная причина этого заключается, на наш взгляд, в том, что сама мотивационная сфера личности в процессе освоения УД претерпевает, как показано выше, очень глубокие качественные перестройки, которые в силу своей глубины не могут, по-видимому, не влиять на форму и степень тех или иных мотивационных закономерностей.

5.Широко обсуждаемым в литературе по психологии мотивации УД и очень значимым в прикладном аспекте является, как известно, вопрос о возможном существовании половых различий в организации мотивационной сферы, а также в ее генетической динамике, в том числе и в период школьного обучения. В этом плане следует констатировать большую неоднозначность полученных результатов, в силу чего единая точка зрения по данному вопросу пока не сформулирована. Полученные нами данные показывают, что подобная неоднозначность, а нередко и противоречивость имеющихся материалов отражают, прежде всего, реальную сложность и комплексность самого предмета исследования.

Дело в том, что указанный параметр (полового диморфизма) в большинстве случаев, по-видимому, не является главным и определяющим: он как бы «затушевывается» более сильными факторами и проявляется поэтому опосредствованно, а следовательно – неоднозначно; выступает как своего рода «общий фон». Вместе с тем если попытаться обобщить все полученные в наших исследованиях данные, то можно сделать два заключения, которые, однако, нуждаются в дополнительной конкретизации.

Во-первых, степень вариативности и выраженности подавляющего большинства мотивационных закономерностей и феноменов в целом выше у мальчиков, чем у девочек. Эти закономерности и феномены представлены у них более диверсифицировано, тогда как у девочек их картина более сглажена. Например, такой мотивационный феномен, как явление «реактивного сопротивления» [85], может быть представлен у мальчиков как в очень сильной и даже гипертрофированной форме, так и вообще быть практически невыраженным. У девочек же он практически всегда имеет место, но преимущественно «на среднем уровне» выраженности.

Во-вторых, сравнительная мера выраженности различий мотивационных закономерностей и феноменов между мальчиками и девочками возрастает по мере взросления учащихся, то есть степень генетической динамики у мальчиков выше, чем у девочек. Все это свидетельствует о большей диверсифицированности мотивационных феноменов и закономерностей у мальчиков по сравнению с девочками, а также о ее увеличении с возрастом.

Наряду с этим, в других выполненных нами исследованиях показано, что в ходе генезиса мотивации УД имеют место и те закономерности, которые обусловлены особым статусом, спецификой мотивационной сферы личности – ее принадлежностью к системам со встроенным метасистемным уровнем. Таким образом, генезис мотивации УД (точнее, генезис мотивации личности в ходе освоения УД) является сложным, комплексным и многоуровневым процессом. Он подчиняется как минимум двум категориям закономерностей: во-первых, общим закономерностям, характерным для системогенеза как особого типа развития; во-вторых, специфическим, вытекающим из своеобразия психологического статуса мотивационной сферы личности и особенностей ее структурно-уровневого строения. Естественно, что этот аспект генетического изучения мотивационной сферы в процессе УД разработан в значительно меньшей степени; однако и в этом плане удалось обнаружить некоторые генетические закономерности (в дополнение к тем, которые уже были охарактеризованы). Остановимся на некоторых из них.

Как уже неоднократно отмечалось в ходе изложения, одной из основных, специфических черт состава и структуры мотивационной сферы в целом, обусловленных ее метасистемным статусом, является то, что многие собственно личностные образования, процессы, качества, свойства и пр. являются одновременно и собственно личностными «составляющими» и выступают в функции мотивов, фактически являются ими. Собственно поэтому мотивационную сферу личности можно трактовать как систему со встроенным метасистемным уровнем.

Однако, если это так, то по отношению к генезису мотивационной сферы складывается следующая ситуация. Этот генезис не может быть понят только как процесс обогащения, формирования новых мотивационных образований на основе развития «старых» и пр. В значительной мере он означает процесс встраивания метасистемы (личности) в систему (мотивационную сферу). Многие «составляющие» мотивационной сферы как собственно психические образования формируются на основе психических же образований, но принадлежащих к другому уровню организации – к уровню личностной организации. Они как бы «уже есть» в психике, но на другом ее уровне. Для того чтобы стать мотивами в собственном смысле слова, они должны подвергнуться «межуровневому переходу» – стать «составляющими» уже не метасистемного, а собственно системного уровня. В силу этого можно заключить, что и системогенез мотивационной сферы личности (в том числе и в процессе УД) носит не только создающий, но и воссоздающий характер; синтезирует в себе черты продуктивности и репродуктивности. Это – типичная черта генезиса всех систем со встроенным метасистемным уровнем, что показано в ряде работ [36,54,70.81].

Далее, в специальном цикле исследований была предпринята попытка ответа на следующий вопрос: как в сравнительном плане представлена в ходе освоения УД динамика положительной и отрицательной мотивации (антимотивации)? На его первом этапе в четырех возрастных группах была проведена диагностика общей степени мотивации УД по разработанной нами методике КОМ (с учетом тех ее возрастных модификаций, о которых говорилось выше). Далее, на втором этапе, была разработана и реализована на выборке n=124 специальная методика опросного типа для диагностики степени выраженности антимотивации учения [34]. Наконец, на третьем этапе полученные данные подвергались обработке, в результате чего оказалось возможным выявить сравнительную динамику положительной и отрицательной мотивации учебной деятельности. Эти данные представлены на рис. 7.

 

 

Рис. 7. Динамика развития позитивных мотивационных подсистем и подсистемы антимотивации. Обозначения: ─────── – усредненное значение развития четырех позитивных мотивационных подсистем; ------------- – значение развития подсистемы антимотивации; СР – степень развития мотивации

 

Представленные данные позволяют сделать следующие основные заключения.

Во-первых, динамика развития положительной мотивации в целом согласуется с теми данными, которые описаны в литературе: наличие высокой положительной мотивации в 7–8-летнем возрасте сменяется к моменту перехода из начальной в среднюю школу ее резким снижением, а затем происходит, хотя и достаточно медленное, но все же возрастание. «Западение» значений мотивации учения зафиксировано как «феномен мотивационного вакуума» [62] и имеет ряд важных причин, которые достаточно подробно охарактеризованы в литературе (существенные изменения в организации учебного процесса – появление новых сложных предметов и новых учителей; повышение требований к личностному и интеллектуальному развитию учеников; смена ведущего вида деятельности – с учебной деятельности на интимно-личностное общение; интересы школьников смещаются в другую сферу, учеба как таковая отходит на второй план).

Во-вторых, что касается динамики развития антимотивации, то она носит в значительной степени инвертированный характер по отношению к динамике положительной мотивации. Как можно видеть из данных, представленных на рис. 7, она достаточно слабо представлена в первых двух возрастных группах. Затем, однако, происходит очень резкое возрастание степени ее выраженности, и ее значения достигают максимума в группе испытуемых 14–15 лет. При переходе к последующей возрастной группе имеет место некоторое (однако достаточно умеренное) снижение степени антимотивации. Подчеркнем, что наибольшее значение степени антимотивации фиксируется на той возрастной группе, которую принято относить к подростковому - «трудному», переломному возрасту.

В-третьих, как уже отмечалось, эти две полученные зависимости имеют своего рода «зеркальный» характер. Положительная мотивация, снижаясь вначале, затем в целом возрастает. Негативная мотивация, наоборот, сначала возрастает, а затем несколько снижается.

В-четвертых (и это, на наш взгляд, главное), полученные данные показывают, что, наряду с известным явлением «мотивационного вакуума» [62], обнаруженного для динамики положительной мотивации, имеет место еще одно (тоже достаточное общее, но как бы инверсионное по отношению к нему) явление – феномен «антимотивационного пика». Эти два феномена несколько разнесены по возрастным периодам, но, безусловно, тесно взаимосвязаны. Наступающий в хронологическом отношении раньше феномен «мотивационного вакуума» провоцирует такую ситуацию, при которой он обязательно должен быть чем-то заполнен. И он, действительно, заполняется, но не сразу, а несколько отсроченно, что и приводит к феномену, который в известном смысле является следствием мотивационного вакуума – к феномену антимотивационного пика. В дальнейшем в самой старшей возрастной группе степень антимотивации несколько снижается, что, по-видимому, связано с положительной ролью формирования в этот период так называемых профессиональных мотивов, а также с развитием положительной внеучебной мотивации.

Следующая особенность генезиса мотивационной сферы личности заключается в том, что многие личностные образования, структуры, процессы, качества включают в себя динамическую и содержательную «составляющие». В плане их принадлежности к структуре личности они раскрываются в аспекте своих содержательных особенностей, содержательного смысла, то есть качественного характера. Однако, переходя с метасистемного (личностного) уровня на системный (то есть становясь «составляющими» мотивационной сферы), они предстают в основном как образования динамические, побудительные, то есть собственно мотивационные. Таким образом, процесс встраивания личностных образований, структур, качеств и пр. в состав мотивационной сферы представляет собой дополнение их содержательных характеристик собственно динамическими аспектами. В силу этого можно заключить, что и генезис мотивационной сферы личности, но уже с позиции ее метасистемного понимания предполагает трансформацию самих личностных образований из имеющих содержательные характеристики в имеющие динамические.

Еще одной важной особенностью генезиса мотивационной сферы личности, обусловленной ее метасистемным статусом, является следующая закономерность. С точки зрения классического системогенеза все закономерности и принципы, лежащие в его основе, так или иначе координируются конечной целью, ради которой осуществляется этот генезис и которая выступает по отношению к развитию, формированию системы как ее системообразующий фактор [3,60,87]. Однако, как мы уже отмечали, по отношению к мотивационной сфере личности как системе в принципе невозможно определить какой-либо ее системообразующий фактор, используя категорию «цель». Наоборот, мотивационная сфера личности – это и есть та основа, которая сама порождает цели. Исходно именно мотивация «создает» цели, а они уже затем сами могут выступать в функции мотивов, обретать собственно динамический потенциал. Но тогда складывается внутренне противоречивая ситуация: системогенез мотивационной сферы личности – это генезис такой системы, у которой нет и в принципе не может быть своего собственного, внутренне заложенного в ней системообразующего фактора. Наоборот, этот системообразующий фактор (точнее, факторы) локализуется вне ее самой – в тех собственно личностных детерминантах, которые и определяют генезис этой сферы. Выше мы предприняли попытку обоснования того, что в качестве такого рода системообразующих факторов по отношению к мотивационной сфере выступают те образования, к которым как раз и относятся «составляющие», входящие в структуру личности (ее ценности, самооценка, уровень притязаний, установки, интернализованные социальные нормы и пр.). Иными словами, системообразующие факторы мотивационной сферы как системы лежат вне ее самой и локализуются в личностной организации субъекта, то есть на метасистемном уровне.

Еще одна особенность генезиса мотивационной сферы личности в процессе учебной деятельности, также обусловленная ее метасистемным статусом, заключается в том, что сама личность как метасистема для этого генезиса подвержена на этапе школьного обучения беспрецедентным по своим масштабам изменениям, качественным трансформациям. Отсюда следует, что генезис мотивационной сферы – это генезис системы с принципиально изменчивым составом и с прогрессивно усложняющейся структурой.

Отметим и еще одну достаточно общую особенность развития мотивации УД на этапе школьного обучения. Эта деятельность является ведущим типом деятельности в данный возрастной период. В определенном смысле она представляет собой переход от игровой деятельности к трудовой, в том числе и в собственно мотивационном аспекте. И с этой точки зрения необходимо достаточно критически отнестись к очень распространенному мнению, согласно которому, «чем в большей степени сформирована мотивация учения, тем лучше». Если рассматривать УД как подготовку к трудовой деятельности, то более важная цель состоит не в том, чтобы в максимально полном виде сформировать мотивацию учебной деятельности, а в том, чтобы в процессе такого формирования создать необходимые и достаточные условия для развития мотивации, специфичной другому типу деятельности – трудовой. Тогда следует признать, что не только те типы мотивации, и не только те типы мотивационных подсистем, которые являются с «учебной точки зрения» безусловно позитивными (например, внутренняя мотивация), должны быть обязательно сформированы в ходе УД. Необходимо формирование всех мотивационных подсистем, причем даже тех, которые имеют либо явно негативную окраску (антимотивация), либо оцениваются ниже, чем, безусловно, позитивные с «учебной точки зрения» (подсистемы мотивации безопасности, внеучебной мотивации). Это необходимо в силу того, что собственно трудовая деятельность предъявляет гораздо более жесткие требования к мотивационной сфере. Она в подавляющем большинстве случаев характеризуется приоритетом внешней мотивации; требует постоянного подавления антимотивации и, в этих целях, опоры не на мотивацию по типу влечения, («хотения»), а на мотивацию по типу долженствования. К тому же она нередко не позволяет личности реализовывать все те мотивационные установки, которые являются для нее наиболее важными, наполненными глубоким личностным смыслом.

В этой связи становится ясной положительная роль подсистемы внеучебной мотивации. Она создает необходимые предпосылки для того, чтобы уже во взрослом возрасте реализовывались компенсаторные функции, направленные на снятие (или уменьшение) тех «мотивационных дефицитов», которые нередко имеют место в реальных жизненных условиях (например, феномен хобби). Таким образом, в аспекте онтогенеза трех основных типов ведущей деятельности УД занимает особое положение: в ее процессе формируются все те основные мотивационные подсистемы, которые затем будут объективно необходимы для собственно трудовой деятельности.

В заключение отметим, что у данного вопроса есть еще один аспект, который приобретает в настоящее время все большую актуальность. Дело в том, что у формирования высокой мотивации УД имеется еще одна цель, точнее – сверхцель: оптимальным вариантом является не только формирование высокой мотивации УД, но и формирование своеобразной метамотивации на поддержание мотивации к обучению, выражающейся, в частности, в желании, в потребности «учиться и дальше», в том числе и в процессе карьерового продвижения, профессионализации в целом. И именно эта метамотивация – «мотивация на сохранение мотивации к учению» - является, по-видимому, наиболее общей и важной целью всех мероприятий по формированию и развитию собственно мотивации УД. В ее основе, как можно видеть из сказанного, лежит не столько развитие мотивов УД как таковых, сколько развитие основных мотивационных подсистем личности, развитие всей мотивационной сферы личности в процессе УД.