2020-05-25
134Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования
«Владимирский государственный университет
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» (ВлГУ)
кафедра Психологии и педагогики дошкольного и начального образования
Реферат на тему:
«Формирование познавательных универсальных учебных действий при изучении геометрического материала»
Выполнила студентка 4 курса
группы НО-116
Солдаткина Мария Александровна
СОДЕРЖАНИЕ
1. История возникновения универсальных учебных действий……..……..3
2. Познавательные УУД……………………………………..…...…………10
3. Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников……………………………..13
4. Анализ УМК «Школа России»……………………………….………….19
5. Анализ УМК «Гармония»………………………………………………...29
6. Анализ УМК «Система Л.В. Занкова» …………………………...…….38
|
|
|
7. Анализ УМК «Перспектива»………………………………….. ………..48
8. Анализ УМК «Учусь, учиться»…………………………………...……..55
9. Анализ УМК «Перспективная начальная школа»………………...……62
10. Список литературы...…………………………………………………….68
За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса подготовки учащихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.
В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в новых подходах: деятельностно-ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решение задач (проблем); учении, ориентированном на процесс, т. е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, которые имеют непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе [2, с. 24].
По сути, происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.
|
|
|
Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения. На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. В отличие от унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом школоцентризма и педагогикой знаний, умений и навыков (так называемых ЗУНов), стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям.
Обоснование Л.С. Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социокультурного опыта сфокусировало внимание на обучении. А.Н. Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д.Б. Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего ведущей [2, с. 24].
А.Г. Асмолов считает, что в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогика развития (Л.В. Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П. Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург), личностно ориентированное образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), школа диалога культур (В.С. Библер) и др. За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая концепция развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения [2, с. 24].
В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) и к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания деятельности (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте).
|
|
|
Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствуют более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение их мотивации и интереса к учебе. Кроме того, у учителя появляется возможность дифференцировать обучение без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сократить время обучения. В результате наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся. Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся [2, с. 25].
Созданная на основе этого подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию [2, с. 25].
|
|
|
«Понятие универсальные учебные действия»
А.Г. Асмолов считает, что в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора [2, с. 27].
Функции универсальных учебных действий:
— обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
— создание условий для гармоничного развития личности
и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Универсальный характер учебных действий проявляется втом, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
— определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;
— построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;
— определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;
— выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
— определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;
— разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;
— разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий [2, с. 28].
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный [2, с. 28].
Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:
— личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
— смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;
— нравственно этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор. Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
— целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
— планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
— прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
— контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
— коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
— оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
— саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий [2, с. 29].
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
— самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
— поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
— структурирование знаний;
— осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
— выбор наиболее эффективных способов решения задач зависимости от конкретных условий;
— рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
— смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных
жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
— постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:
— моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);
— преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область [2, с. 30].
Логические универсальные действия:
— анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
— синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
— выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
— подведение под понятие, выведение следствий;
— установление причинно-следственных связей;
— построение логической цепи рассуждений;
— доказательство;
— выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
— формулирование проблемы;
— самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера [2, с. 30].
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [2, с. 30].
К коммуникативным действиям относятся:
— планирование учебного сотрудничества с учителем и
сверстниками — определение цели, функций участников, спо%собов взаимодействия;
— постановка вопросов — инициативное сотрудничество впоиске и сборе информации;
— разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
— управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
— умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [2, с. 31].
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства
[2, с. 31].
Критерии оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:
— соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
– соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учетом определенной стадии их развития.
Свойства действий, подлежащие оценке, включают: уровень (форму) выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность (П.Я. Гальперин).Анализ происхождения и развития универсальных учебных действий, особенностей их функционирования позволяет установить их взаимозависимость и взаимообусловленность,прямовытекающие из активно-деятельностной природы развития психологических новообразований [2, с. 31].
Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возраст.
Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных у младших школьников.
А.Г. Асмолов считает, что для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [2, с. 90].
Универсальные логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера [2, с. 91].
Одно из важнейших познавательных универсальных действий — умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение),устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями [2, с. 91].
При обучении различным предметам используются задачи, которые принято называть учебными. С их помощью формируются предметные знания, умения, навыки. Особенно широко применяются задачи в математике, физике, химии, географии. Как правило, в них используются математические способы решения.
Моделирование как универсальное учебное действие.
Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие универсальные учебные действия:
— кодирование/замещение (использование знаков и символов как условных заместителей реальных объектов и предметов);
— декодирование/считывание информации;
— умение использовать наглядные модели (схемы, чертежи, планы), отражающие пространственное расположение предметов или отношения между предметами или их частями для решения задач;
— умение строить схемы, модели и т. п. [2, с. 92].
В период начального образования основным показателемразвитиязнаково-символическихуниверсальныхучебныхдействий становится овладение моделированием. Обучение по действующим программам любых учебных предметов предполагает применение разных знаково-символических средств (цифры, буквы, схемы и др.), которые, как правило, не являются специальным объектом усвоения с точки зрения их характеристик как знаковых систем. Использование разных знаково-символических средств для выражения одного и того же содержания выступает способом отделения содержания от формы, что всегда рассматривалось в педагогике и психологии в качестве существенного показателя понимания учащимися задачи [2, с. 92].
Из разных видов деятельности со знаково-символическими средствами наибольшее применение в обучении имеет моделирование. Более того, в концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова моделирование включено в учебную деятельность как одно из действий, которое должно быть сформировано уже к концу начальной школы. Анализ философской литературы показал, что в моделировании выделяется несколько этапов: выбор (построение) модели, работа с моделью и переход к реальности [2, с. 93].
Каждый компонент деятельности моделирования имеет свое содержание со своим составом операций и своими средствами, которые согласно психологическим исследованиям должны стать самостоятельным предметом усвоения. Предварительный анализ включает несколько приемов, описанных в литературе, относящейся к разным областям знания. Это прежде всего проведение семантического анализа текста. Он предполагает работу над отдельными словами, терминами, перефразирование, переформулирование текста.
Другими приемами анализа текста, ведущего к пониманию его смысла, являются постановка вопросов, определенный способ чтения текста. Одним из приемов анализа, который ведет к пониманию текста, является выделение смысловых опорных пунктов текста, которые способствуют построению структуры текста. В общей деятельности моделирования действие анализа является подготовительным этапом для осуществления действия перевода и построения модели. Перевод текста на знаково-символический язык делает обозримыми связи и отношения, скрытые в тексте, и способствует тем самым поиску и нахождению решения. Эффективность перевода текста определяется видом используемых знаково-символических средств.
Поскольку перевод текста на знаково-символический язык нужен не сам по себе, а для получения новой информации, то в процессе перевода должны учитываться требования, предъявляемые к выбору и характеристикам знаково-символических средств. В литературе выделяются разные требования к знаково-символическим средствам представления информации. Применительно к учебному процессу в школе в качестве наиболее значимых можно указать такие, как: абстрактность; лаконичность; обобщение и унификация; четкое выделение элементов, несущих основную смысловую нагрузку; автономность; структурность; последовательность представления элементов [2, с. 94].
По абстрактности различают следующие знаково-символические средства: предметно-конкретные, упрощенно-графические изображения обозначаемых объектов (пиктограммы, иконические знаки); условно-образные (геометрические фигуры и др.); условные знаки, индексы (буквенно-цифровая символика) [2, с. 94].
Лаконичным является знак, форма которого не имеет лишних элементов, а содержит только те из них, которые необходимы для сообщения информации [2, с. 94].
Обобщенность и унификация знаково-символических средств достигается через единообразие форм элементов, выражающих одинаковый смысл (объекты, процессы и др.), характер элементов формы, масштабное соответствие и т. д. [2, с. 94].
Автономность означает то, что части текста, которые передают самостоятельное сообщение, необходимо представлять разными знаково-символическими средствами и отделять друг от друга, так как это облегчает восприятие информации [2, с. 94].
Под структурностью понимается материализация взаимосвязей знаков, фиксирующих все компоненты задачи. При этом отдельные компоненты могут иметь свою подструктуру. Последовательность представления элементов, или знаково-символических средств, определяется логикой отношений между компонентами задачи.
Построение модели. Работа с моделью. Вынесение во внешний план элементов задачи и их отношений настолько обнажает связи и зависимости между величинами, что иногда перевод сразу ведет к открытию решения. Однако во многих задачах перевод текста на язык графики является только началом анализа, а для решения требуется дальнейшая работа со схемами. Именно здесь возникает необходимость формирования у учащихся умения работать с моделями, преобразовывать их. При этом необходимо иметь в виду, что уровень графической подготовки при построении модели и работе с ней (согласно психологическим исследованиям) определяется главным образом не степенью владения учеником техникой выполнения графического изображения, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям образно-знаковых моделей, насколько подвижно его образное мышление. Работу с моделью можно вести в двух направлениях: а) достраивание схемы, исходя из логического выведения, расшифровки данных задачи; б) видоизменение схемы, ее переконструирование. Соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (с текстом) [2, с. 95].
Моделирование осуществляется для того, чтобы получить новые данные о реальности или ее описании, поэтому необходимым моментом деятельности моделирования является соотнесение результатов с текстом. Из практики известно, что учащиеся после решения задачи, так или иначе проверяют свои ответы для доказательства того, что они удовлетворяют условиям и требованиям задачи. Принципиально важным при проверке ответов решения задачи для деятельности моделирования является не столько выявление правильности (точности), сколько соотнесение данных, полученных на модели, с ее описанием в тексте [2, с. 96].
С точки зрения геометрии, моделирование — исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих объектов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.
Анализ УМК «Школа России»
Авторы: М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова,С.В. Степанова.
М1М1, стр. 12
Логические учебные действия: сравнение
М1М1, стр. 27
Логические учебные действия: сравнение
Знаково-символические действия
М1М1, стр. 32
М1М1, стр. 68
М1М1, стр. 41
Логические учебные действия: обобщение
М1М1, стр. 50
Изучение темы: «Многоугольник»
Логические учебные действия: сравнение
М1М1, стр. 10
Знаково-символические действия
М1М2, стр. 11
Знаково-символические действия
М1М2, стр. 81
Логические учебные действия: синтез
М1М2, стр. 106
М1М2, стр. 39
Логические учебные действия: классификация
М2М1, стр. 54
Логические учебные действия:синтез
М2М2, стр. 39
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М2М2, стр. 40
Изучение темы «Квадрат»
Логические учебные действия:
синтез
М1М3, стр. 12
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М1М3, стр. 12
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М3М1, стр. 64
Логические учебные действия:
синтез
М3М2, стр. 86
Изучение темы: «Виды треугольников»
Логические учебные действия: классификация
М4М1, стр.77, № 338
М4М2, стр.110
Логические учебные действия:
сравнение
УМК «Гармония»
Автор: Истомина Наталья Борисовна
М1И1, стр. 8
Логические учебные действия: сравнение
М1И1, стр. 20
М1И1, стр. 23
М1И1, стр. 61
Изучение темы «Точка. Прямая и кривая линия»
Логические учебные действия: классификация
М1И1, стр. 65
Логические учебные действия: сравнение
М1И1, стр. 79
Логические учебные действия: сравнение
М1И2, стр. 75
Логические учебные действия: сравнение
М2И1, стр. 33
Знаково-символические действия:
преобразование моделей
Логические учебные действия: сравнение
М2И1, стр. 88
М2И2, стр. 88
Логические учебные действия: сравнение
М2И2, стр. 90
М2И2, стр. 102
Логические учебные действия: сравнение
М3И1, стр. 12
Познавательные: логическая операция – классификация
М3И1, стр. 22
М3И1, стр. 66
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М3И2, стр. 74
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М3И2, стр. 77
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М3И2, стр. 75
Логические учебные действия:
cравнение
М3И2, стр. 104
Логические учебные действия:
cравнение
М3И1, стр. 45
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М3И1, стр. 65
Логические учебные действия:
cравнение
УМК «Система Л.В. Занкова»
Авторы: И.И. Аргинская, Е.П. Бенесон, Л.С. Итина, С.Н. Кормишина
М1А1, стр. 14
Знаково-символические действия:
преобразование моделей
М3А1, стр. 63
Логические учебные действия:
классификация
М3А1, стр. 68
Логические учебные действия:
сравнение
М3А1, стр. 70
Логические учебные действия:
обобщение
М3А1, стр. 87
Логические учебные действия:
классификация
М3А1, стр. 101
Логические учебные действия:
классификация
М2А1, стр. 24
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера
Логические учебные действия:
сравнение
М2А1, стр. 47
М2А1, стр. 51
М2А1, стр. 55, № 118
Логические учебные действия:
классификация
Логические учебные действия:
сравнение
М3А1, стр. 6
М3А1, стр. 12
М3А1, стр. 56
Логические учебные действия:
обобщение
Логические учебные действия:
сравнение
М3А2, стр. 110
М4А1, стр. 3
Логические учебные действия:
классификация
М4А2, стр. 3
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера
М4А2, стр. 20
Логические учебные действия:
классификация
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М4А2, стр. 18
М4А2, стр. 20
Логические учебные действия:
классификация
УМК «Перспектива»
Авторы: Г. В. Дорофеев, Т. Н. Миракова, Т. Б. Бука
Логические учебные действия:
сравнение
М1Д1, стр. 9
М1Д1, стр. 21
М1Д1, стр. 44
Знаково-символические действия:
преобразование моделей
М1Д1, стр. 60
Знаково-символические действия:
преобразование моделей
М1Д2, стр. 10
Логические учебные действия:
синтез
М2Д1, стр. 10
Логические учебные действия:
классификация
М2Д2, стр. 8
Логические учебные действия:
синтез
М2Д2, стр. 27
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М2Д2, стр. 41
Логические учебные действия:
классификация
М2Д2, стр. 66
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М3Д1, стр. 24
Логические учебные действия:
сравнение
М4Д1, стр. 5
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
М4Д1, стр. 116
Логические учебные действия:
классификация
М4Д1, стр. 118
М4Д2, стр. 98
Логические учебные действия:
классификация
УМК «Учусь учиться»
Автор: Петерсон Людмила Георгиевна
М1П1, стр. 2
Логические учебные действия:
сравнение
М1П2, стр. 33
Логические учебные действия: синтез
М1П2, стр. 20
Логические учебные действия: обобщение
М1П2, стр. 46
Знаково-символические действия
М1П3, стр. 4
Логические учебные действия: обобщение
М1П3, стр. 30
М1П3, стр. 70
Логические учебные действия: анализ
М2П1, стр. 6
Логические учебные действия: классификация
М2П2, стр. 25
Логические учебные действия: сравнение
М2П1, стр. 83
М3П2, стр. 24
Логические учебные действия: классификация
М3П3, стр. 36
Логические учебные действия:
сравнение
М3П3, стр. 77
М4П1, стр. 15
Логические учебные действия:
классификация
М4П1, стр. 18
М4П2, стр. 103
Логические учебные действия:
сравнение
М4П3, стр. 2
Логические учебные действия:
сравнение
М4П3, стр. 2
М4П3, стр. 31
УМК «Перспективная начальная школа»
Автор:Чекин Александр Леонидович
Логические учебные действия:
сравнение
М1Ч1, стр. 21
М1Ч1, стр. 31
М1Ч1, стр. 38
М1Ч2, стр. 87
Логические учебные действия:
классификация
М2Ч2, стр. 52
Знаково-символические действия:
преобразование моделей
М2Ч2, стр. 52
Логические учебные действия:
классификация
М3Ч1, стр. 23
Логические учебные действия:
сравнение
М3Ч1, стр. 23
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем
М3Ч2, стр. 67
Логические учебные действия:
синтез
М4Ч1, стр. 120
Постановка и решение проблемы:
самостоятельное создание способов решения проблем
М4Ч2, стр. 110
Логические учебные действия:
сравнение
Список используемых источников
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2018. – 53 с.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Моро М. И. Математика: Учеб. 1-4 классы в 2 ч.. / М. И. Моро, С. В. Степанова. - М.: АСТ, 2008.
4. Истомина Н.Б. Математика: Учеб. 1-4 классы в 2 ч. / Н.Б. Истомина. - М.: АСТ, 2007.- 96с.
5. Аргинская И.И. Математика: Учеб. 1-4 классы в 2 ч / И. И. Аргинская, Е.П. Бенесон, Л.С. Итина, С.Н. Кормишина - М.: АСТ, 2008
6. Дорофеев Г.В. Математика 1-4 классы, в 2 ч. / Г. В. Дорофеев, Т.Н. Миракова, Т.Б. Бука - М.: АСТ, 2008
7. Чекин А.Л. Математика 1-4 классы, в 2 ч. / А.Л. Чекин - М.: АСТ, 2009
8. Петерсон Л.Г. Математика 1-4 классы в 3 ч. / Л.Г. Петерсон - М.: АСТ, 2009
