2020-06-08
82Феномен образования в контексте современной формы
Исторического априори
Phenomenon of education
in the context of themodern form of historical a priori
О. В. Хлебникова
Olga V. Khlebnikova
Омский государственный университет путей сообщения
644046 г. Омск, пр. К. Маркса, 35
Omsk State Transport University
644046 Omsk, K. Marx Avenue, 35
hlebnikova_ov@mail.ru
Современная организация пространства мысли, современная форма исторического априори видоизменяет традиционно устоявшиеся отношения ко многим культурным и социальным феноменам, в частности к феномену образования. Основными направлениями этих изменений выступают переходы от понимания образования как института формирования всесторонне развитой личности к пониманию его в качестве института подготовки к профессии, а также от отношения к нему как к структуре, ориентированной на развитие понятийного мышления, к восприятию его в качестве механизма взаимодействия с интенциями клипового мышления. В статье содержится концептуальный анализ современных условий бытования педагогической идеи в целом. Делается общий вывод о необходимости переоценки образовательных приоритетов.
The modern organization of the space of thought, the modern form of historical a priori alters the traditionally established relationship to many cultural and social phenomena, in particular, to the phenomenon of education. The main directions of these changes are transitions from the understanding of education as an institution for the formation of a fully developed personality to understanding it as an institution for preparing for the profession, and also from treating it as a structure oriented toward the development of conceptual thinking to its perception as a mechanism of interaction with intentions of clip thinking. The article contains a conceptual analysis of the current conditions for the existence of the pedagogical idea as a whole. It proposes a conclusion about the need to re-evaluate educational priorities.
Ключевые слова: историческое априори, образование, «грамматика» мысли, операциональное знание, клиповое мышление, педагогическая идея.
Keywords: historical a priori, education, «grammar» of thought, operational knowledge, clip thinking, pedagogical idea.
С легкой руки М. Фуко в тезаурус современной философии вошло понятие «историческое априори». Данный термин использовался французским философом в контексте попытки возобновления радикального кантовского вопрошания о субстанции мышления, об онтологии разума как таковой, позволяющей сделать предметом исследовательского внимания сами принципы интеллектуальной экспликации чтойности мира, его качественной определенности. То историческое априори, о котором писал Фуко, в методологическом смысле, выступало отсылкой к фактической невозможности вычленения посредством знаковых систем языка какого-либо раз и навсегда устойчивого содержания концепта «мир». Речь, таким образом, велась о выделении в сфере реального опыта некой гипотетической области знания, которая определяла бы способ бытия объектов этого опыта, задавая правила и законы построения всех признаваемых истинными рассуждений о них [9, С. 188]. В качестве проясняющей суть дела дополнительной ремарки следует уточнить, что если кантовский априоризм носил характер указания на трансцендентальную природу мышления, то историческое априори Фуко есть способ констатации бессознательности срабатывания принципов некоторой «грамматики» мысли, не являющейся простой суммой эффектов действующих культурных универсалий, но выступающей практическим фундаментом самой возможности их актуализации. Таким образом, обращение к исследованию темы исторического априори стало для Фуко вариантом его личной попытки поговорить о соотнесенности привычных, типичных для той или иной эпохи алгоритмов работы человеческого разума с теми культурными реалиями, в рамках которых они существуют и действуют.
Рассуждая далее в русле концептуальной схемы, предложенной французским мыслителем, о современной форме исторического априори, о современной «грамматике» мысли, нельзя пройти мимо двух ее основополагающих характеристик. Во-первых, в наши дни в области взаимодействия собственно с результатами работы мышления имеет место определенное методологическое смешение понятий «знание» и «информация». Иначе говоря, неустранимым фактом нашей интеллектуальной жизни является привычка к декларированию устойчивой перспективной синонимии между данными терминами. Существующая «грамматика» мысли, следовательно, стремится пренебречь принципиальным различием между обладанием простой совокупностью сведений об окружающей действительности и реальной способностью человека как субъекта мыслительной деятельности принимать ответственные решения на основании этих сведений, выступать наглядным воплощением реализации всех потенций мысли. Указанное свойство этой «грамматики», в целом, как нам кажется, является ярким симптомом той произвольности качественных связей между вещами и указывающими на них понятиями, о которой, как о важнейшей черте нашего времени, писал тот же Фуко. Именно в силу подобной произвольности, фактически означающей замкнутость любого современного языка описания мира на самом себе, любые системные суждения о содержании той или иной информации или знания всегда остаются на «поверхности» самого говорения о мире. Другими словами, в чистом виде на уровне предложений разница между знанием и информацией вообще не фиксируется.
Одним из первых заметил эту принципиально значимую метаморфозу Ж.-Ф. Лиотар, который связывал ее с техническими и технологическими изменениями, протекающими в современном обществе. По его словам, мы живем в эпоху, внутри которой действует фундаментальная необходимость в так называемом операциональном знании, т.е.знании, способном в финале стать основанием производства различных благ и ценностей[5, С. 17 – 18]. Представление же об операциональности знания, по сути, и есть его процедурное отождествление с некоторым объемом информации, которое выглядит удобным в горизонте будущей работы с тем или иным знаниевым дискурсом, однако, полностью искажает существо самого концепта «знание». Иначе говоря, то знание, к обладанию которым, по мнению, допустим, Аристотеля, от природы должны стремиться все люди, не операционально по определению.
Заметим в скобках, что с точки зрения теории исторического априори, размышления Лиотара о знании выглядят неполными в силу их, как сказал бы Фуко, генетической логики, которая выводит любой интеллектуальный конструкт в качестве итога последовательного действия некоторого набора культурных и социальных закономерностей. И в этом отношении, для обеспечения полноты соответствующего рассуждения необходимо добавить к нему следующее: перспективное отождествление знания и информации является не столько итогом некоторых технологических изменений, сколько симптомом исторического превращения человеческого разума как такового из подлинной сущности феномена человечности в инструмент общественного производства.
Во-вторых, необходимо обратить пристальное внимание на то обстоятельство, что интеллектуальная культура последних полутора веков постоянно возвращалась к теме некоего духовного «преодоления», некоего неизбежного «разрыва» с предшествующими историческими эпохами. В качестве терминов, маркирующих данное событие, можно рассматривать, например, и «смерть Бога» Ф. Ницше, и «закат Европы» О. Шпенглера, и «преодоление метафизики» М. Хайдеггера, и «конец истории» Ф. Фукуямы, и «расставание с модерном» Ю. Хабермаса. При всех очевидных содержательных различиях между этими концептами ясно, тем не менее, и то, что их основанием является одно и то же сущностное, острое переживание современности как точки перехода за границы действия бытийной логики прошлого, за пределы сферы влияния «старых» трансцендентностей. При этом данный переход мыслится в современной интеллектуальной культуре одновременно и как естественное следствие поступательного исторического движения, и как революционный прорыв, проистекающий из внезапного и повсеместного обесценивания наличного исторического опыта. В определенном смысле, можно сказать, что сама острота подобного переживания современности связана с наглядной неотвратимостью, с которой современный разум обнаруживает тот факт, что отныне он не является законодателем абсолютной истины, а выступает всего лишь фокусом культурных и социальных изменений. Одним из следствий такого положения дел выступает невозможность для современного разума поставить вопрос о субъекте мышления иначе, чем в качестве вопрошания об эффективной конкуренции форм субъективации. Другим следствием является вынужденная попытка конструирования представлений о «новых» трансцендентностях, важнейшее место среди которых немедленно занимает (по исторически очевидным причинам) научно-технический прогресс.
Вследствие действия рассмотренных выше особенностей современной «грамматики» мысли многие, казалось бы, привычные, устоявшиеся внутри существующего интеллектуального дискурса понятия, указывающие на те или иные общественные феномены, по сути, видоизменили свои значения, поскольку изначально были сконструированы по правилам исторически предшествующих «грамматик» мысли [12, P. 15 – 48]. В частности, подобная трансформация имеет место и в отношении феномена образования, а равным образом и педагогической идеи вообще.
Первым и наиболее явно бросающимся в глаза направлением данной трансформации является фактический отказ от классических представлений об образовании как о виде деятельности, ориентированной на формирование определенным образом мыслящей и поступающей всесторонне развитой личности. В современном мире термин «образование» используется, в основном, в контексте рассуждения о получении подготовки к какой-либо профессии или роду занятий, помощи в овладении некоторыми конкретными умениями или навыками. Если критически присмотреться к исходному метафизическому фону, на котором случается это историческое превращение, то, прежде всего, обращают на себя внимание следующие вещи.
1. Классическое представление об образовании сложилось в рамках глобальной рационалистической традиции, ведущей свое начало еще с античных времен и превращенной Просвещением в некий мыслительный канон, отклонения от которого не допускаются. Причем, не допускаются не в силу прямого запрета, а в силу бытийной невозможности такого отклонения для любого субъекта, претендующего на статус носителя разума. Внутри этой традиции действовали механизмы своеобразной «предрешенности» знания, существо которой, например, Т. Адорно и М. Хоркхаймер частным образом проиллюстрировали так: «Когда некой математической процедурой неизвестное превращается в неизвестное того или иного уравнения, на нем тем самым ставится клеймо давно и хорошо известного, еще до того, как устанавливается какое бы то ни было его значение» [10, С. 40]. Речь тут идет о репрессивном заявлении наличия внутри как уже имеющегося, так и гипотетически возможного знания о мире устойчивого, неизменного компонента, играющего одновременно роль ориентира, задающего любое направление познания, и эталона, заранее определяющего «внешний вид» всякого (пусть даже пока неизвестного) его итога. Иными словами, сам концепт классического образования мог работать в своем качестве только в таком интеллектуальном пространстве, где аксиоматически было задано существование некоего специфического знания, обладание которым рассматривалось как маркер подлинной образованности (подлинной, именно, в силу его субстанциальной «предрешенности»). Весь классический педагогический пафос был, по сути, направлен на способствование становлению этой подлинной образованности в конкретном человеке. Сама безапелляционная претензия классических педагогов на право формировать личность была обусловлена, помимо прочего, априорным расчетом на устойчивость «предрешенного» знания. Однако по мере актуализации интенций современной «грамматики» мысли подобного рода претензии постепенно начали казаться на уровне общественного сознания чистой воды насилием, нацеленным на тотальную промывку мозгов, поскольку знание, равное информации и понимаемое операциональным образом, автоматически снимает с повестки дня вопрос о возможности существования феномена эталонной образованности. Классическая педагогическая идея, таким образом, утратила под собой почву, стала выглядеть странным пережитком исчезнувшего прошлого.
2. В методологическом и в методическом смыслах любой концепт образования по определению находится в тесной связи с некоторым набором трансцендентных отсылок, авторитетность которых по правилам самой «игры в педагогику» не может быть подвергнута сомнению. Незыблемость такой связи проистекает из необходимости воздействия собственно на объект приложения образовательных усилий. Ведь в конечном итоге практическая реализация всякого образовательного процесса обеспечивается апелляциями к безусловным примерам для подражания, ссылками на социально одобряемые нормы, указаниями на очевидные духовные ценности и угрозами воплощения традиционно порицаемых пороков. Классическое представление об образовании в качестве подобного сорта отсылок подразумевало, прежде всего, обращения к Истине и Добру во всех их проявлениях. Вообще не нужно забывать, что в рамках западной рациональности как таковой познание мира и мораль постоянно располагались внутри некоего единого пространства упоминания. Здесь всегда считалось само собой разумеющимся то, что субъект познания словно бы по определению включен в процесс актуализации условного, но при этом абсолютного и тотального в своих эффектах Добра, которое для собственного становления вечно нуждается в личностных интеллектуальных усилиях человека. В контексте этой соотнесенности морали и познания, Добра и Истины считались самоочевидными рассуждения о прямой и неразрывной связи между обладанием знанием о должном и совершением поступков долженствования, о тождестве разумности и добродетельности, о существовании бесспорных нравственных ориентиров и авторитетов в познании мира, о наивысшем моральном совершенстве человека как о фундаментальной цели разворачивания всех интенций разума и прогресса человеческого общества и т. д.
Однако современная «грамматика» мысли отторгает самоочевидность ссылок на подобные вещи. В ее пределах указание на Истину и Добро превращается, как сказали бы математики, из аксиомы в теорему, требующую отдельного доказательства. Сама по себе, в чистом виде задача способствования синхронному торжеству разума и морали никого более не воодушевляет. Операциональность знания, связанная с научно-техническим прогрессом как «новой» трансцендентностью, предполагает возможность аксиоматического апеллирования исключительно к Мнению и Простоте. Причем, то Мнение, о котором тут идет речь, является вовсе не классической субъективной угрозой объективной Истине и не житейской противоположностью специализированной учености, а выражением высокой демократической идеи, декларирующей врожденное право личности, задействованной в основанном на конкуренции общественном производстве, принимать свободные решения на свой страх и риск. Подобный концепт Мнения в наиболее полном виде был раскрыт в произведениях П. Фейерабенда [8, С. 152, 157]. Что же касается Простоты, то здесь подразумевается свойственная современной техногенной цивилизации когнитивная установка на экономию мышления, т. е. на методичный прагматизм, предельную определенность и последовательную оптимизацию мыслимого. Собственно, именно данная установка рассматривается многими современными исследователями в качестве одной из базовых характеристик так называемого технического мышления, представление о котором в существующем философском дискурсе коррелирует не столько с бытованием соответствующего вида научной рациональности, сколько с самими принципами работы человеческого разума, поставленного в условия абсолютного господства техники.
Таким образом, очевидно, что классическая педагогическая концепция формирования личности через образование перестает работать должным образом в ситуации логической и практической необусловленности трансцендентных отсылок к Истине и Добру. В горизонте же действия Мнения и Простоты любой разговор об образовании становится осмысленным исключительно в контексте рассуждения о непосредственной, ощутимой здесь и сейчас, конкретной выгоде самого объекта приложения образовательных усилий. На деле, помимо прочего, это означает постепенную редукцию воспитательной функции образования, замену вообще воспитательной установки в образовании установкой на социализацию.
Вторым современным направлением трансформации глобальных представлений о феномене образования выступает, по сути, случившийся явным порядком, но еще не до конца отрефлексированный на теоретическом уровне, отказ от отношения к образованию как к процессу развития у учащихся целостного понятийного мышления в пользу отношения к нему как к деятельности по широкому информированию обучаемых о тех или иных частных практически полезных мыслительных алгоритмах. Речь идет о том, что поскольку классический концепт образования претендовал на некое видоизменение самой личности человека, постольку очевидным фокусом этих ожидаемых изменений могло считаться именно понятийное мышление. В данном случае, под понятийным мышлением подразумевается способность субъекта мысли рассуждать системно, связывая в строгие логические цепочки причины и следствия, закономерности и случайности, общее и единичное, абстрактное и конкретное. Современный же концепт образования, ориентированный на простую подготовку к профессии, предполагает развитие у учащихся исключительно способности рассуждать компетентно. В данном случае, термин «компетентность» означает указание на осведомленность, достаточную для эффективного действия в некоторой области. Фокусом компетентного рассуждения выступает, на наш взгляд, так называемое клиповое мышление.Собственно, «водораздел» между классическим и современным представлением о феномене образования – это есть, кроме прочего, «зазор» (как сказал бы Фуко) между понятийным и клиповым мышлением.
Сам термин «клиповое мышление», как известно, ведет свое происхождение из рассуждений А. Моля о мозаичной культуре и Э. Тоффлера о клип-культуре. По мнению Моля, все ключевые понятия, с помощью которых современный человек выстраивает для себя некую мысленную картину мира, формируются в его разуме во многом случайным образом, вырабатываются статистически, а не последовательно рационально. Как пишет Моль, «в «оснащении» ума рядового человека гораздо большую роль играет сегодня то, что он прочтет на афише в метро, услышит по радио, увидит в кино или по телевизору, прочтет в газете по дороге на работу или узнает из разговоров с сослуживцами и соседями», чем то, чему его пытались учить систематически в рамках института образования [6, С. 39]. Эта интеллектуальная статистика становится возможной и неизбежной, с одной стороны, в силу всеобъемлющего воздействия эффектов техники на нашу жизнь, а с другой стороны, в силу изменения в масштабах социума самих способов хранения и передачи непосредственно информации, в силу перехода от культуры текста к культуре экрана [11]. Именно отсутствие внятного рационального целеполагания в построении общей картины мира, по сути, и делает мышление современного человека мозаичным, расколотым.
Тоффлер в связи с данной темой указывает также на беспрецедентное ускорение темпа жизни человека в современных условиях. По его словам, вообще экспликация представления о наличии у жизни некой скорости есть одна из наиболее значимых характеристик современности. В прежние исторические эпохи окружающая человека действительность менялась настолько медленно в сопоставлении с жизнью каждого отдельного индивидуума, что скоростью и размахом этого изменения в каждый момент времени можно было пренебречь. Однако с ходом развития цивилизации темп этих процессов нарастал до тех пор, пока не стал самодовлеющим. В наши дни любая социально значимая перемена – это не столько событие, которое частным образом случилось, сколько очередное яркое свидетельство временности бытия, краткости и непостоянства жизни [7, С. 57]. В подобных условиях, целостная, систематически построенная картина мира выглядит чем-то излишним, чем-то чужеродным и бессмысленным в перспективе неизбежности скорой смерти и вообще эфемерности всех расчетов на постоянство мира. Это острое чувство ускользания бытия от человека, конечно, усиливается той бешеной скоростью, с которой окружающие нас вещи и технологии появляются, совершенствуются, разрушаются и выходят из моды. Собственно, та повсеместно распространившаяся клип-культура, о которой пишет Тоффлер, и есть форма актуализации мышления, пытающегося научиться жить изменениями.
Что же касается уже непосредственно понятия «клиповое мышление», то одним из наиболее интересных исследователей, занимающихся изучением данной проблематики, по праву считается Ф. И. Гиренок. По его словам, подобного рода мыслительный процесс характеризуется, прежде всего, следующими свойствами:
1) клиповое мышление предполагает только быстрое понимание по типу моментального монтажа, а не по типу системного обобщения, поэтому оно пропускает как несущественные все «замедляющие» понимание детали, заполняя образовавшиеся смысловые лакуны собственными выдумками;
2) клиповое мышление разрушает саму идею категориальных рядов, фиксируя суть дела в образах и наглядных схемах, а не в совокупностяхсуждений;
3)клиповое мышление обращается не к опыту, а к воображению, оно визуализирует мир, а не мыслит его;
4) клиповое мышление не является потоком мыслительных актов, оно лишь периодически включается и выключается, поскольку вообще клип как своеобразный осколок мысли есть такая часть, которая не отсылает ни к какому целому [4, С. 22 – 36].
Учитывая все сказанное, ясно, с одной стороны, что интенции классического концепта образования, «завязанного» на понятийное мышление, в принципе, не могут работать в современных условиях все большей актуализации механизмов клипового мышления. С другой стороны, также очевидно, что современная ситуация в области мысли ставит перед институтом образования весьма специфические задачи. В первую очередь, речь идет о задаче выработки у учащихся умения при необходимости все-таки «собирать» мышление в некое условное целое и о задаче научения их критическому противостоянию мифологически действующим идеологиям.
Фактически одна из основных процедурных сложностей, с которой сталкивается в наши дни любой педагог-практик, заключается в необходимости преодоления в мышлении учащихся своеобразного самодовольства неразвитой личности, о котором, как о характерной черте современности, говорил еще Ф. Ницше. Клиповое мышление по определению предполагает визуализированное освоенным, а не визуализируемое пустым, вследствие чего большинство учащихся вступают в сам процесс обучения, испытывая двойственную иллюзию тождественности познавательных возможностей дилетантов и профессионалов и безусловности собственной способности стать в достаточной степени компетентными в той или иной области. Эта иллюзия перманентно укрепляется, с одной стороны, самим демократическим устройством современного общества, основополагающая метафизическая установка которого сводится к утверждению изначального равенства людей, а с другой стороны, очевидными достижениями науки и техники, выводящими все предшествующие исторические эпохи в качестве либо периодов всеобъемлющего торжества мракобесия, либо этапов приготовления к пресуществлению бесконечно прогрессивного настоящего. На практике, это означает, например, что в сферах фундаментального, теоретического знания, т. е. там, где визуализация либо сильно затруднена, либо вообще невозможна, а область принципиально не визуализируемого в перспективе стремится к слиянию почти со всем пространством соответствующей предметности, всякий педагог вынужден в современных условиях начинать процесс обучения, во-первых, с убеждения учащихся (которые, конечно, по понятным причинам будут отчаянно этому сопротивляться) в том, что некоторое теоретическое знание вообще имеет право на существование, что разговор о нем в принципе является чем-то важным и осмысленным, а во-вторых, с развенчания вышеупомянутой иллюзии претендующего на величие неразвитого человека. Не надо забывать также и о преследующей современных педагогов необходимости (связанной, опять-таки, с природой клипового мышления) постоянно развлекать учащихся, насильно принуждая их к концентрации непрерывно рассеивающегося внимания.
Что же касается задачи противостояния идеологиям, то нужно помнить о том, что в наши дни в силу действия информационно-коммуникационных технологий вообще границы чтойного, границы признаваемого клиповым мышлением существующим, воспринятым задаются именно идеологически, т. е. через те или иные социально значимые дискурсы, упорядочивающие отношения власти и подчинения. В целом, восприятие мира сейчас становится, в каком-то смысле, политическим процессом, поскольку воспринятое принципиально признается таковым только в случае его фактического совпадения со «стоящим на повестке дня», «актуальным». Это делает клиповое мышление невероятно восприимчивым к любым идеологическим манипуляциям. Причем, ясно, что его мозаичный характер многократно усиливает данную восприимчивость. Суть этой идеологической угрозы обозначил еще Ж. Бодрийяр, заявивший, что «глубинная идеология функционирует теперь не на уровне политических означаемых, а на уровне означающих» [3, С. 161]. Иначе говоря, тотальность современной идеологической угрозы связана с пустотой предположения о реальности не визуализируемого. Этот глобальный социальный эффект еще один известный мыслитель Р. Барт охарактеризовал с помощью термина «мифология». По его словам, современная культура сущностным образом мифологична, поскольку основана на семиологических, а не на фактических системах, преобразующих историю вещей в их природу [1, С. 251 – 255].
Однако сложность научения кого бы то ни было противостоянию подобному идеологическому манипулированию в рамках института образования состоит в том, что сейчас (опять-таки в силу господства информационно-коммуникационных технологий) любая форма интеллектуального протеста возможна только в тех пределах, которые разрешены самой структурой информационного пространства культуры. Это пространство, в принципе, не допускает каких-либо произвольных протестных форм, т. е. делает невозможным всякое непредсказуемое негативное, критическое движение. По сути, все фигуранты, задействованные в работе института образования, оказываются в положении невольных участников того «самого конкурентоспособного из рынков», на котором сейчас, по выражению З. Баумана, осуществляется «торговля жизненными смыслами» и не более того [2, С. 5].
Таким образом, как можно видеть в рамках сферы действия современной формы исторического априори само представление о феномене образования мыслится радикально другим способом по сравнению с соответствующим классическим представлением. В конечном итоге, данное обстоятельство ставит на повестку дня, прежде всего, вопрос об окончательной расстановке образовательных приоритетов, колеблющихся сейчас между бесплодными попытками возвратить к жизни интенции ускользающей классики и пугающими перспективами ничем не сдерживаемой пролиферации частных мнений, между экономически нерентабельной трудной работой по «собиранию» личностности и окончательным переходом к пониманию вообще человеческого феномена в качестве делового предприятия, в качестве бизнес – проекта.
Литература
1. Барт Р. Мифологии. – М.: Издательство им. Сабашниковых, 2004.
2. Бауман З. Индивидуализированное общество. – М.: Логос, 2002.
3. Бодрийяр Ж. Символический обмен и смерть. – М.: Добросвет, 2000.
4. Гиренок Ф. И. Клиповое сознание. – М.: Проспект, 2015.
5. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб: Алетейя, 1998.
6. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс, 1973.
7. Тоффлер Э. Шок будущего. – М.: АСТ, 2004.
8. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. – М.: АСТ, 2010.
9. Фуко М. Слова и вещи. – СПб: A-cad, 1994.
10. Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. Философскиефрагменты. – М., СПб: Медиум, Ювента, 1997.
11. Johns A. The nature of the book: print and knowledge in the making. – Chicago: The University of Chicago Press, 1998.
12. Raz J. Practical reason and norms. – Oxford: Oxford University Press, 2002.
References
1. Bart R. Mythology. – M.: Sabashnikovs Publ., 2004.
2. Bauman Z. Individualized society.– M.: Logos Publ., 2002.
3. Baudrillard J. Symbolic exchange and death.– M.: Dobrosvet Publ., 2000.
4. Girenok F. I. Clip Consciousness.– M.: Prospekt Publ., 2015.
5. Lyotard J.-F. Postmodern situation.– M., St. Petersburg: Aletejya Publ., 1998.
6. Moles A. Socio-dynamics of culture. – M.: Progress Publ., 1973.
7. Toffler A. Shock of the future. – M.: AST Publ., 2004.
8. Feyerabend P. Science in a free society. – M.: AST Publ., 2010.
9.Foucault M. Words and things. – M.: A-cad Publ., 1994.
10. Horkheimer M., Adorno T. Dialectic of Enlightenment. Philosophical Fragments. – M., St. Petersburg: Medium, Yuventa Publ., 1997.
11. Johns A. The nature of the book: print and knowledge in the making. – Chicago: The University of Chicago Press, 1998.
12. Raz J. Practical reason and norms. – Oxford: Oxford University Press, 2002.
