2020-07-12
115
У машинки отвалилось..............(колесо)
Кукле сломали ……………
Мишке оторвали…………,
«Куда спрятались игрушки?» Закрепление употребления предлогов на, за, под.
Взрослый. Маша плохо обращалась со своими игрушками, и они спрятались от нее. Помогите девочке найти игрушки. Расскажи, где могут прятаться игрушки.
Ребенок. Мишка залез на шкаф. Кукла спряталась за креслом. Мячик закатился под диван и т.д.
Психоречевая гимнастика «Один — одна»:
Мяч - кукла;
Черепаха – конструктор
Кукла – волчок
Пирамида – кубик и т.п.
Упражнение «КАКОЙ? КАКАЯ? КАКОЕ? КАКИЕ?»
Конструктор сделан из дерева. Какой конструктор?
Матрёшка из дерева —.... Какая матрёшка?
Посудка сделана из стекла. Какая посудка?
Ведёрко сделано из пластмассы. Какое ведёрко?
Мебель для кукол. Какая мебель? И т.д.
Билет№3
Вопрос
Лингводидактические основы формирования у чувашских детей дошкольного возраста русской речи как неродной.
Первые лингвистические описания речи ребенка появились в Германии (Д. Тидеманн, 1787). В России первые труды по лингвистике детской речи появились в 80-ые гг. ХIХ в. (А. Александров, В. Благовещенский, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, Т. Лабунец, Г. Г. Тумим и др.).
Лингвистическая характеристика билингвизма. На характеристику билингвизма по лингвистическим признакам (если это продуктивный билингвизм) влияет правильность – неправильность речи двуязычной личности. Поскольку билингв, по определению, в общении может использовать две языковые системы, нельзя исключить возможности нарушений одной из них (обычно неродного языка). Ситуация, когда субъект владеет одним языком лучше, чем другим, называется субординативным билингвизмом. Продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи и владение субъектом разными языками в равной степени свободно, именуют координативным билингвизмом. Причиной субординационного билингвизма является, как правило, интерференция. Выражается она в нарушении языковой системы на фонетическом, грамматическом, лексическом уровнях (Студенты подзучивали над Тоней и зпраживали то же замое – из рассказа немца), в нарушении языковой нормы – регулятора сочетаемости языковых единиц. Нередко выясняется, что речь, правильная с точки зрения языковой системы, оказывается неправильной с позиций нормы, т.е. «так нельзя сказать» (нельзя сказать «покупил», «я есть Киттэль»). Нарушения могут наблюдаться на уровне узуса – связи формы речи и речевой ситуации, проявляющейся в выборе стиля (Не передадите ли плату, положенную за проезд? – речь иностранца в троллейбусе; Место свободно? Вы уже нажрались? – в студенческой столовой). Интерференция может быть межъязыковой, возникающей по причине существования различий в системе родного и неродного языка на уровне значения и употребления (Девочке было очень трудно, ведь дедушка и бабушка не в жизни – ошибочная калька с немецкого языка), и внутриязыковой, характерной для билингвов,
имеющих достаточный опыт в применении языка, столкнувшихся, однако, с ситуацией, когда ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что приводит к ошибкам (случилось происшествие, случился пожар → возник пожар → возникло происшествие неправильно). Выделяется также комбинаторный тип билингвизма [В. Нечаева], который предполагает умение субъекта в результате сознательного сопоставления форм выражения в двух языках выбрать оптимальный вариант перевода. Именно такой вид билингвизма считается основой переводческой компетенции и нередко сознательно формируется с помощью билингвального типа обучения иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения используется перестройка речевых механизмов человека и формирование механизма спонтанного переключения с одного языка на другой. Разрабатывать программы, учебные материалы для билингвов помогает учет и иных классификаций двуязычия: билингвизм контактный (наблюдаемый при поддержании билингвом связей с носителями языка) – неконтактный (при отсутствии такой связи); автономный (при котором языки усваиваются без
соотнесения между собой) – параллельный (при параллельном – овладение одним языком происходит с опорой на овладение другим языком).
Вопрос
Методы активизации речемыслительной деятельности детей
Речемыслительная деятельность — развитие двух взаимозависимых психологических процессов (мышления и речи) у дошкольников в условиях обучения и воспитания. Данная деятельность базируется на принципах развивающего обучения и учитывает особенности нейрофизиологического развития ребенка в дошкольном возрасте.
Для развития мышления используются игры и игровые упражнения, связанные с движениями тела, рук, пальцев, а также игровые упражнения, направленные на формирование операций анализа, синтеза, обобщения.
Телесные упражнения («Я хороший», «Кулачки» и др.) развивают межполушарное взаимодействие, эффективно снимают син-кенезии и мышечные зажимы (А. Лоуэн), происходит «чувствование» своего тела, что способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации. Игровые упражнения для релаксации способствуют расслаблению, самонаблюдению, воспоминаниям событий и ощущений.
Глазодвигательные упражнения позволяют расширить поле зрения, улучшить восприятие.
Игры и игровые упражнения для мелкой моторики рук способствуют развитию миелинизации нервных волокон.
Развитие речевой сферы дошкольников также двигается от телесного уровня (дыхание, артикуляционный аппарат, движения рук и пальцев рук) к самой речи детей (пассивный и активный словарь, связная речь).
Дыхательные упражнения улучшают ритмику организма, развивают самоконтроль и произвольность поведения. Практически все игры-упражнения требуют у частя обеих рук, их согласованного действия, посредством чего синхронизируется работа обоих полушарий.
При организации занятий приняты во внимание не только личные возможности детей, но и «зона их ближайшего развития». Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. В связи с этим в занятиях использован принцип повторное игр и игровых упражнений.
Вопрос
Разработайте и предложите несколько вариантов игровых ситуаций по развитию у детей русской устной речи в выпускной группе по теме «Масленица».
Игровая ситуация 1
Воспитатель: Ребята, сегодня к нам пожаловал гость. А вот кто это, вы сейчас догадаетесь.
На доску помещают картинки или на слайде презентации Страшила из сказки «Волшебник изумрудного города», пугало огородное, чучело Масленицы.
Воспитатель. Этот гость НЕ из сказки, НЕ охраняет огород, НЕ одет в мужскую одежду, а только в женскую. Кто это?
Дети. Это чучело Масленицы!
Воспитатель. Правильно, это она в гости пришла! А как вы думаете, зачем? Символом какого праздника она является?
Дети. Это Масленица!
Воспитатель. Да, действительно. А что означает это чучело?
Дети. Это чучело зимы.
Воспитатель. Вы правы. И сегодня мы с вами побываем на празднике Масленицы. А почему так назван праздник? На какое слово похоже название?
Дети. На слово «масло».
Воспитатель. Да, действительно, потому что именно в Масленицу полагалось есть все жирное, масляное перед постом.
Воспитатель. А давайте подберем семейку родственных слов к слову «масло».
Дети. Маслице, масляный, масленка, маслобойка, маслить.
Воспитатель. Давайте рассмотрим Масленицу.(Дети отвечают, образовывая относительные прилагательные)
Голова у нее сделана из глины, значит, она …(глиняная), лицо из бумаги - …(бумажное), волосы из соломы, значит, они…(соломенные), руки из камыша -…(камышовые), платок из ситца….(ситцевый), рубашка изо льна -…(льняная), юбка из шерсти -…(шерстяная), лента из шелка -…(шелковая), бусы из картона – … (картонные), подставка из дерева -… (деревянная).
Воспитатель. Молодцы!
Игровая ситуация 2
Воспитатель: Внимание, внимание! Народное гуляние! Торопись честной народ, масленица всех зовет! (дети подбегают) Ребята давайте поиграем Хороводную игру «Блинчик» Дети встают в круг и передают «блинчик» друг другу со словами:
Ты, катись, горячий блинчик,
Быстро, быстро по рукам,
У кого горячий блинчик,
Тот сейчас станцует нам.
У кого из детей остановился «блинчик», тот выходит в центр круга, показывает любое движение, а ребята за ним повторяют.
Игровая ситуация 3
Воспитатель читает стихи:
Этот праздник к нам идет
Раннею весною,
Сколько радостей несет
Он всегда с собою!
Ледяные горы ждут,
И снежок сверкает,
Санки с горок вниз бегут,
Смех не умолкает.
Дома аромат блинов
Праздничный чудесный,
На блины друзей зовем,
Будем, есть их вместе.
Воспитатель: о каком народном празднике говориться в стихотворении?
Дети: о масленице.
Воспитатель:что делают в этот праздник?
Дети:, пекут блины, провожают зиму, устраивают народные гулянья, ярмарки.
Воспитатель: народ шумно, разгульно и весело провожает зиму.
На масленицу устраиваются катания с ледяных гор, кулачные бои, взятие снежных городков, катания на тройках, сытные застолья, обязательно с блинами.
Ярмарки, уличные игры, выступления ряженых, пляски, песни. Девушки водили хороводы, пели песни. В песнях говорилось об изобилии масла, сыра, творога.
Воспитатель: почему блины считаются главным блюдом на масленицу?Дети: они похожи на солнце.
Воспитатель рассказывает детям о том,что блин это символ солнышка: такой же горячий и круглый. Люди как бы обращались к солнцу,чтобы оно было к людям добрым: ведь если солнышко будет очень сильно печь, урожай сгорит, а если солнышко будет весной и летом мало, урожай не вызреет.
воспитатель: сколько дней длиться масленица?
Дети: 7 дней.
воспитатель: правильно, семь дней. Давайте перечислим их (дети называют дни недели).
воспитатель: На масленицу проходили ярмарки. Как вы думаете кого можно встретить на ярмарке?
Дети:
- скоморохов, они зазывали народ на ярмарку, устраивали театрализованные представления.
- петрушек, они пели, танцевали, и проводили веселые игры.
- лотошников, они продавали на своих лотках всевозможный товар.
- купцов, они покупали необходимые им товары.
Воспитатель. Ребята, какие поговорки, пословицы вы знаете о масленице?
Я пословицу начинаю – вы заканчиваете.
1) Не красна изба углами, а красна (пирогами).
2) Зима без снега – лето (без хлеба).
3) Кто рано встает (тому бог подает).
4) Работать не станешь, ноги с голоду (протянешь).
5) Кто хвалится, тот (с горы свалится).
6) У кого что болит, тот (про то и говорит).
7) Дурная голова (ногам покоя не дает).
8) Что с возу упало (то пропало).
Воспитатель: Какие вы молодцы!
Билет
Вопрос
Новейшие исследования в области лингвистики показывают, что наша способность выучить новый язык постепенно уменьшается в течение нашей жизни. к трём годам развитие клеток головного мозга завершено на 70% — 80%. Не маловероятно, что в каждом из мнений есть своя доля правды. И все-таки, в каком возрасте лучше учить языки? Современные же специалисты не так категоричны, но всё же рекомендуют начинать изучать иностранный язык как можно раньше по нескольким причинам.
Во-первых, ведущие современные психологи вывели, что длительность сенситивного периода (т.е. максимально ориентированного на восприятие) проходит примерно с 1,5 до 9 лет. В этот период у ребенка формируются все основные речевые навыки, и его мозг наиболее склонен к изучению и восприятию любых языков. Позже рецепторы мозга, отвечающие за восприятие и развитие речи, ослабевают, становясь менее гибкими. Именно поэтому взрослым намного тяжелее даются новые языки, чем детям.
Во-вторых, какой возраст лучший при изучении иностранным языкам определяет то, что с раннего возраста второй язык является дополнительной нагрузкой на мозг ребенка и заставляет его развиваться быстрее, а зачастую даже помогает ему быстрее начать разговаривать. Так, например, ему может быть проще выговорить английское слово «doll», нежели русское «кукла».
Конечно, тот факт, что ребёнок будет путать языки, неизбежен, но не стоит этого бояться, т.к. это не является таким уж отрицательным явлением. Ведь изучая второй язык с рождения, он будет не только воспринимать его наравне с родным, но и включать в речь слова, которые быстрее ему приходят на ум или проще произносятся. Такого рода путаница, как правило, автоматически проходит к трём годам, и ребёнок уже отчётливо понимает границы языков и выражается на том, который необходим в данной ситуации. В более раннем возрасте он также их различает, но чётко разделяет в речи только тогда, когда вы его об этом просите.
Все выше изложенные бытовые и научные факты говорят о том, что малыша нужно окунать в иностранную среду с годовалого возраста, и даже раньше. Пусть ребёнок пока и не говорит, но он уже готов распознавать звуки и слова, а также чётко ассоциировать их с предметами. Позже он начнет воспринимать иностранный язык так же, как и свой родной.
Однако важно понять, какую цель мы преследуем, начиная обучать ребенка иностранному языку. Не стоит ждать, что ребенок через один или два года обучения сможет свободно говорить на неродном языке. Это возможно только при условии, что ребенок живет в двуязычной семье или среде. Самое главное, что дают занятия иностранным языком детям – это развивающий эффект, который в дальнейшем положительно отразится не только на процессе изучения именно иностранных языков, а на процессе обучения вообще, возможностях воспринимать новую информацию, развитии памяти и т.д. У ребенка появится интерес к обучению. Потенциал ребенка 3-4 лет огромен. Обучение ребенка в этом возрасте можно сравнить с растением, чем больше ты будешь за ним ухаживать и чем больше разносторонних знаний попытаешься вложить, тем больше плодов оно принесет. Смысл обучения иностранному языку – привить чувство языка, представляя его как возможное средство общения, а не предмет изучения.
Естественно, в случае детей дошкольного возраста не может быть речи о классическом академическом подходе к преподаванию иностранного языка, иначе у ребенка с ранних лет разовьется нежелание учиться в принципе. Обучение должно проходить только в игровой форме. Коммуникативная методика, признанная наиболее эффективной методикой преподавания в мире, здесь является единственно возможной.
Вопрос
В научно-методической литературе выделяет следующие задачи диагностики речевого развития:
•выяснение состояния речевого развития;
•определение динамики речевого развития;
•определение перспектив развития той или иной стороны речи;
•определение соответствия (несоответствия) речевого развития норме.
Существуют два основных направления в изучении речи детей:
1 изучение речи в связи с интеллектуальной деятельностью, как одного из
показателей умственного развития. В рамках данного направления диагностика
проводится по функциям, указывающим на уровень интеллектуального разви
2 исследование собственно речи во всех аспектах. В рамках данного на
правления проводится диагностика всех сторон речи (фонетика, словарь
(лексика), грамматика, связная речь).
При проверке словаря выявляют:
•количественный и качественный состав словаря;
•понимание значения слова, степень его обобщенности;
•умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи.
При обследовании грамматического строя речи выявляют:
понимание грамматических конструкций;
умение изменять слова;
умение образовывать новые слова;
умения составлять предложения.
При обследовании звуковой (фонетической) стороны речи выявляют:
фонематическое восприятие;
звукопроизношение;
интонационную выразительность речи.
При обследовании связной речи выявляют:
владение навыками диалогической речи;
освоение монологической речи (составление рассказа по картине, по игрушке, по памяти, на заданную тему, пересказ).
Основным методом диагностики речевого развития являются игровые задания в словесной форме и с использованием наглядного материала.
Уровень развития связной речи устанавливается на основе пересказов предложенных текстов и самостоятельного рассказывания.
Важное место в диагностике речевого развития занимает метод наблюдение
На основе наблюдения за ребенком в разных видах деятельности (игра, общение, труд) педагог
может выявить сформированность многих речевых умений (например, владение диалогической речью, умение связно излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи,
интонационную выразительность речи).
Наиболее точному определению уровня речевого развития способствует
индивидуальное обследование детей. Однако для сокращения времени обследования можно проводить контрольно-проверочные занятия, включающие методики диагностического обследования. Задания необходимо давать детям в интересной форме.
Оценка результатов диагностического обследования может
проводиться разными способами:
•анализ проводится в соответствии с критериями: достигнуто -не достигнуто;
•дифференцирование уровней полученных результатов в соответствии с
определенными критериями (высокий, средний, низкий уровень).
Диагностическое обследование речевого развития может проводиться три раза в год (в начале, середине и конце учебного года). Результаты диагностического обследования целесообразно представлять в табличной форме.
На основе анализа результатов диагностического обследования может быть составлен «речевой портрет группы», отражающий особенности речевого развития детей, «сильные» и «слабые» стороны речевого развития.
Результаты диагностического обследования помогут педагогам при составлении ин
индивидуальных характеристик речевого развития детей, при отборе приемов и технологий речевой работы, а также при планировании тельной и коррекционной работы с детьми.
Вопрос
Описание: Смешение звуков является одним из наиболее распространенных недостатков у детей-билингов дошкольного, а иногда и младшего школьного возраста. Иногда смешение звуков носит стойкий характер и не исчезает у ребенка к моменту поступления в школу, отражается на письме и приводит к неуспеваемости.
Задача логопеда и воспитателя состоит в том, чтобы как можно раньше помочь ребенку преодолеть этот недостаток до поступления его в школу.
Глухой – звонкий»
Цель: развитие умения дифференцировать звонкие и глухие согласные.
Закрепление знаний о парных звонких и глухих согласных.
Оборудование. У каждого ребенка по два синих флажка, один из них с
красной окантовкой.
Педагок произносит звук, дети показывают соответствующий
флажок: если звук глухой— синий, если звонкий — синий с красной
Цель: развитие умения дифференцировать звонкие и глухие согласные,
Педагог называет звонкий согласный - ребенок называет парный
глухой, и наоборот
Сидящие в первом ряду называют звонкие согласные, во втором —
парные глухие(каждый ребенок по одному звуку).
Произнесение звука можно совместить с определением его по глухости
звонкости. В этом случае ребенок за правильный ответ получает 2 очка
Билет
Вопрос
Цель и задачи обучения дошкольников русскому языку как неродному
Языку
Одной из приоритетных задач Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2016-2020 гг. является совершенствование норм и условий для полноценного функционирования и развития русского языка как государственного языка Российской Федерации и как языка межнационального общения.
Разработанная «Методика обучения русскому языку детей дошкольного и младшего школьного возраста как средства укрепления русского языка (как родного, как неродного, как иностранного) в образовательных организациях Российской Федерации» построена в соответствии с современными нормативными правовыми и нормативными методическими документами.
Цель:
-раскрыть основные возможные направления в обучении детей дошкольного возраста русскому языку.
Главная задача преподавания русского языка на современном этапе – целенаправленность обучения на достижение конкретного конечного результата:
-Прививать интерес к русскому языку, психологически готовить к дальнейшему изучению;
-Приучать слух детей к звукам, словам русской речи;
-Создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;
- Научить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме.
-определить возможности дошкольников в области изучения русского языка;
-раскрыть основные цели и задачи обучения русскому языку детей дошкольного возраста;
-изучить и применять на практике основные методы обучения русскому языку дошкольников в национальном детском саду.
Опишите игру-упражнение для активизации словаря прилагательных у детей-билингвов
Вопрос
Вопрос
«Варим сок». Каждый ребенок из корзинки выбирает один фрукт/овощ и говорит какой сок можно сварить. Из яблока – яблочный, из груши – грушевый, из моркови – морковный и т.п.
Билет.
Вопрос.
Место и роль родной речи при изучении русского языка как неродного. Принцип опоры на родной язык учащихся (или принцип учета родного языка) сегодня является общепризнанным и не вызывает особых разногласий в методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как иностранного (РКИ). В 1979 г., в период становления методики преподавания русского языка как иностранного, В. Г. Костомаров и О. Д. Митрофанова, осмысливая накопленный практический опыт, опубликовали в журнале «Русский язык за рубежом» серию статей по изучению РКИ, одна из которых называлась «Методическая проблематика двуязычья» и посвящалась как раз принципу учета родного языка (см. об этом [4]). Они назвали четыре основных актуальных способа обращения к родному языку обучаемых или к языку-посреднику.1. Сопоставление изучаемого и родного языка учащихся в учебном процессе. Изучая иностранный язык, студенты, самостоятельно или с помощью преподавателя, выявляют его сходство и различие с родным языком на разных уровнях (фонетическом, грамматическом, лексическом и т. д.) для прогнозирования и предотвращения межъязыковой интерференции, использования возможностей переноса и т. д. 2. Учет родного языка (добавим здесь — и культуры) учащихся в процессе создания национально ориентированных учебных материалов и пособий.3. Применение родного языка или языка-посредника на занятиях РКИ для оптимизации его ведения, решения организационных задач, объяснения грамматического материала, семантизации лексики.4. Ориентация на родной язык учащихся при адаптации типовых учебных материалов для студентов разных национальностей. Пользуясь универсальными учебниками русского языка и ориентируясь на особенности восприятия представленного в них материала иноязычными студентами, преподаватель решает, какие дополнительные комментарии или учебные материалы требуется добавить для повышения эффективности занятий. В качестве примера можно привести дополнительные задания на перевод, помогающие осмыслить и найти адекватное соотношение элементов родного и русского языков. В дополнение к названным формам обращения к родному языку учащихся представляется возможным добавить еще один пункт.5. Использование иностранного языка для сообщения обучаемым страноведческой и лингвострановедческой информации. На начальном этапе, когда уровень владения русским языком еще недостаточен для восприятия такой информации, преподаватель знакомит студентов с русской культурой через предъявление материала, прежде всего текстового, на их родном языке или языке-посреднике (желательно с параллельным введением русской безэквивалентной лексики, названий реалий русской культуры и т. д.). При овладении иностранным языком в сознании и в речевой деятельности обучающихся объективно вступают в соприкосновение системы двух языков — родного и изучаемого. Поэтому большое значение приобретает сопоставление контактирующих языков, определение сходства и различия языковых систем и единиц для определения трудностей, которые преодолевают иностранные учащиеся, овладевая русским языком. Все сказанное выше позволяет нам дать обоснованную рекомендацию не пренебрегать иностранным языком на стадии подготовки учебных материалов, учитывать особенности грамматики и лексики родного языка учащихся. Независимо самостоятельно родной язык учащихся целесообразен к употреблению (естественно, только на начальном этапе изучения, в ситуациях, когда русский язык еще не может выполнять те или иные функции) в следующих случаях.1. Как средство управления учебным процессом — сообщение организационной информации, обсуждение проблемных вопросов, инструкции к учебным действиям, рекомендации по организации учебного процесса и т. д. Иногда подобные действия на языке учащихся, особенно инструкции и задания, сопровождаются произнесением их на русском языке (что не является переводом с методической точки зрения) и постепенным вытеснением родного языка по мере овладения русским. Это вполне закономерно и справедливо. Но на самом
начальном этапе применение родного языка учащихся или языка-посредника для управления учебным процессом не просто вынужденно, но и оправданно.2. Как средство изучения для объяснения нового материала, проведения аналогий с родным языком (экспликация результатов деятельности преподавателя по сопоставлению языков).3. Как средство контроля. Речь в данном случае идет о контроле понимания при обучении рецептивным видам речевой деятельности, когда не ставится задача активизации материала, данного на рецептивное усвоение. Так, если контролируется понимание аудио- или письменного текста, допустимы такие виды заданий, как ответ на вопросы по содержанию или передача содержания на родном языке учащихся. Как правило, такой контроль проводится на русском языке, что вполне оправданно при взаимосвязанном изучении видов речевой деятельности, но есть формы обучения, при которых ставится цель опережающего формирования рецептивных навыков, и тогда нецелесообразно требовать продуцирование материала, если учебной задачей было его понимание. Более того, контроль рецепции через продуктивный канал, то есть понимания через говорение, некорректен и не может быть адекватным. В этом случае обращение к родному языку или языку-посреднику вполне уместно и оправданно. Если же такой возможности нет, то наиболее разумно прибегать к тестовой форме контроля понимания, но формулировка тестовых вопросов и заданий должна быть очень продуманной, чтобы, в свою очередь, не вызвать трудностей понимания и получения неадекватных результатов контроля.4. Помимо перечисленных функций, солирующее звучание родного языка учащихся возможно и оправданно для решения культурнообразовательных задач обучения, когда родной язык или язык-посредник выступает как средство сообщения страноведческих знаний о России, пока студенты не могут получать такую информацию на русском языке. Полезно при этом параллельно вводить отдельные слова (названия, имена, безэквивалентную лексику) на русском языке, тем самым не только сообщая им страноведческую информацию, но и включая ее в процесс обучения русскому языку. Обычно такая практика попытает учебную мотивацию учащихся и эффективность обучения в целом, помогает формировать позитивный образ страны.
Вопрос 2
Основные приемы развития фонематического слуха для формирования правильного русского звукопроизношения - имитация, показ и объяснение артикуляции, внутри- и межъязыковое сравнение, сопоставление, противопоставление, звуковой анализ, применение ТСО, занимательных игр.
Первоначальные произносительные навыки, как правильные, так и неправильные, отличаются своей неустойчивостью. Ребенок, правильно произнесший слово один раз, во второй раз может допустить в нем ошибку; усвоив произношение звука в одном слове, может исказить его в другом. Закрепление правильных навыков требует длительных целенаправленных упражнений, позволяющих эффективнее проводить коррекционное воздействие. Общедидактические и общеметодические принципы: 1 Система упражнений по формированию фонематического слуха, способствующей успешной коррекции звукопроизношения двуязычных детей. 2 При построении системы упражнений необходимо учитывать содержание и принципы научной фонетики, фонологии, а также психологии и дидактики. В процессе выполнения этих упражнений дети практически осознают такие понятия, как твердый, мягкий согласный, ударный и безугарный гласный, непроизносимый согласный, стечение согласных, оглушение и озвончение, овладевая звуковой системой русского языка. Составляя систему упражнений, важно определить их виды и характер, знать, какие элементарные теоретические сведения по фонетике будут восприняты и закреплены детьми дошкольного возраста, какие навыки и умения будут развиты при выполнении того или иного вида упражнений. Необходимо связать эти упражнения с материалом по грамматике и лексике, выстроить их последовательность и, конечно, учитывать доступность и эффективность этих упражнений.3 Вся работа по формированию фонематического слуха должна органически связываться с другими направлениями работы. Этот принцип взаимосвязи различных видов - одно из основных требований методики, так как овладение звуковым строем языка в значительной степени происходит в процессе усвоения лексики и грамматики. 4 При обучении русскому произношению следует учитывать родной язык детей. Эта установка необходима как при обучении отдельным звукам, так и при выполнении упражнений. При разработке системы упражнений нужно учитывать главные фонологические особенности двух языков - наличие оппозиции по твердости-мягкости согласных в русском языке и отсутствие ее в якутском, наличие оппозиции глухости- звонкости в этих языках. 5 Определенная последовательность в формировании произносительного навыка необходима для того, чтобы усвоение одного звукового явления обеспечивало усвоение последующего. На начальном этапе дети должны иметь дело только с какой-либо одной трудностью, на преодоление которой и должно быть направлено их внимание. В связи с этим система упражнений строится на материале слогов, слов, предложений, связных текстов. 6 Прежде чем начать выполнение того или иного упражнения, педагог должен убедиться в том, что все слова, включенные в упражнения для отработки тех или иных звуков или звукосочетаний, известны и понятны детям.
Вопрос 3.
Опишите игру - упражнение для ознакомления с категорией рода у детей - билингов.
РАЗДЕЛИ НА ГРУППЫ
Цель: закреплять умение пользоваться притяжательными местоимениями и разделять слова по родовым признакам.
Материал: карточки с картинками грибов; две корзинки.
Ход игры: воспитатель предлагает детям из банка предметных картинок выбрать грибы, про каждый из которых можно сказать «он мой» и положить в одну корзинку. В другую – положить картинки с грибами, про каждый из которых можно сказать «она моя».
«Три линейки»
Цель: Упражнять детей в использовании существительных женского, мужского и среднего рода.
Наглядный материал: картинки, на которых изображены стол, платье, груша, картина, носок, книга и. т. д.
Ход игры:Воспитатель показывает детям картинки и называет предметы: кастрюля, стол, кресло,, подчеркивая число (одна кастрюля, одно кресло, один стол и. т. д.)Дает задание детям: - В коробке лежат карточки, и на каждой карточке нарисован предмет, а на доске три линейки. На одну линейку поставить картинки,где нарисованы предметы,про которые говорят «один»,на другую «одна», на третью линейку ставят «одно» Затем вызывают двух ребят и дает каждому по 6-9 карточек. Дети начинают выставлять карточки. Остальные наблюдают, дают оценку.
Усложнение задания: кто скорее расставит карточки.
Употребление существительных родительного падежа.
Билет 7
Вопрос
По морфологическим признакам русский и чувашский языки относятся к различным группам: первый – к флективной группе, второй – агглютинативной. Особенностью флективной группы языков является то, что здесь разные формы слов образуются путем внутренней флексии (семитские языки) или внешнейфлексии (индоевропейские языки, в том числе и русский) грамматические отношения выражаются порядком слов, вспомогательными словами. При внешней флексии грамматические формы образуются посредством присоединения к основе аффиксов, при этом невозможно употреблять в чистом виде основу без аффикса в самостоятельном значении. Аффиксы носят синтетический характер, т.е. показывают несколько грамматических значений. Агглютинативные языки в своем большинстве характеризуются тем, что в них словоизменение и словообразование происходит путем прибавления аффиксов к корню или к основе, которая может употребляться и как самостоятельное слово. Каждый аффикс выражает одно грамматическое значение. Аффиксы следуют друг за другом, не сливаются с корнем, с другими аффиксами. Их границы отчетливы.
Как известно, в процессе взаимодействия двух языковых систем неизбежен перенос коммуникативных умений и навыков на овладение механизмами иноязычной речи. Этот перенос может быть положительным, т.е. способствующим легкому усвоению неродного языка, что принято называть транспозицией. Но перенос может нести в себе и отрицательный момент, который всегда затрудняет усвоение изучаемого языка. Такой перенос в психолингвистике именуется интерференцией.
Вопрос 2
Педагогические условия развития русской речи как неродной
Массовое стремление создать для дошкольников условия, в которых они смогут одновременно выучить два языка, должно сочетаться с разумной организацией педагогического процесса. Программа работы двуязычного детского сада должна складываться, таким образом, из компонентов, обусловленных: - существующим законодательством в области языковых и национальных отношений и дошкольного образования, а также традиционными национальными и общегосударственными российскими стандартами воспитания; - внешней и внутренней средой детского сада, определенной общественно-политической ситуацией внутри и между государствами; - сотрудничеством взрослых, говорящих на разных языках, совместной жизнью детей, изучающих разные языки; - актуальным положением, традициями и тенденциями в области дошкольного воспитания и образования в Москве и в мире; - оснащенностью пособиями, оборудованием, наличием возможностей поддерживать разнообразные контакты с внешним по отношению к детскому саду миром, например, с музеями, театрами, выставочными залами; - личным опытом, интересами, профессиональной подготовкой взрослых, ответственных за воспитание детей.
Условия педагогики формирования у детей речевых познаний второго языка. К ним относятся: 1) теоретические основы обучения; 2) технологии игрового моделирования второго языка в среде дошколят; 3) мотивационная составляющая; 4)овладение фонетикофонематической системой языка. Предварительные исследования показали: – оптимальный возраст для осознанного овладения русской речью как неродной – с 3 до 12 лет; от 2 до 5 лет детям свойственно особое «чутье» к языку; с 3-12 лет самый благоприятный возраст для сознательного овладения речью. После 12 лет способность к освоению другого языка резко падает. После полового созревания акцент родного языка не преодолим (К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, Е.С. Царапкина); – до регулярных занятий в Центре инклюзивного развития для всех обследуемых детей был свойственен естественный тип билингвизма. Он возникает в среде дошкольников без системного целенаправленного педагогического воздействия с целью пропедевтической подготовки к освоению русской речью; – после начала регулярных занятий естественный тип билингвизма заменился на синтезированный; – дети, которые имели достаточный уровень развития своего родного языка, показали хорошие результаты и при освоении русской речи как неродной. Из этого вытекает следующий вывод: успешность в готовности к освоению русской речи находится в прямой и обратной зависимости, т.е. причинноследственной связи от уровня интеллекта ребенка; –
пропедевтическая подготовка дошкольников к освоению русской речи как неродной основывается на использовании целевой, процессуально-деятельной и оценочнорезультативной составляющих; – реализация эксперимента удачнее проводится в оптимальной инклюзивной среде; – использование индивидуального и дифференцированного подхода в обучении детей обязательно; – изучение ребенком русской речи как неродной опирается на родной язык как на фундамент. И этим процессом необходимо руководить, что доказано С. Выготским, А.А. Леонтьевым, М.Б. Успенским, И.В. Баранниковым и др.; – при условии интерференции требуется помощь логопеда; – регулярный контакт с родителями – неотъемлемая часть работы; – залог успеха – оптимально подобранная мотивация к овладению русской речью как неродной. Как видим, активно внедряемая и приносящая очевидную пользу дошкольникам (в данном случае – в овладении русской речью как неродной) инклюзивная культура со стратегической точки зрения жизненно необходима не только нашему региону, но и всему обществу, а также государству в целом.
Вопрос.
Опишите игру-упражнение для ознакомления с словообразованием у детей-билингвов
Настольная игра «Зри в корень» (5-10 лет)
Это самая любимая игра наших учителей и учеников. Играется она по принципу домино, но подставляются друг к другу не просто картинки, а однокоренные слова: снежинка-снеговик-снегурочка-снегирь; ушанка-ушастый-подушка – ушные капли и т.д. Даже если дети только учатся читать, это очень полезно для понимания концепции корня и осознания того, как много однокоренных слов в нашей речи. Для детей, умеющих читать, это хорошая практика чтения, так как нужно читать слова быстро и подставлять их как можно быстрее.
Гнёзда родственных слов в игре сформированы вокруг следующих слов: ухо, голова, нос, рука, глаз, лёд, снег, вода, земля, дом, дорога, цветок.
Навыки: словообразование, чтение, коммуникация, увеличение словарного запаса, умение анализировать и сравнивать слова по звучанию/смыслу, развитие памяти, внимания, мышления, творческих способностей, связной речи в процессе составления предложений и текстов с родственными словами.
Ключевые слова: у меня есть подходящая карточка, я нашел слово, это не тот корень, они не однокоренные, это слово не подходит, это прилагательное/приставка/суффикс
Полный список слов:
1. Ухо, ушастый, подушка, ушной, наушники, ушанка, лопоухий, длинноухий.
2. Голова, подголовник, головастик, трехголовый, головоломка, головной, заголовок, сорвиголова.
3. Нос, переносица, носовой, курносый, длинноносый, носорог, носище.
4. Рука, рукомойник, наручный, безрукавка, рукавицы, вручать, рукопись, рукодельница.
5. Глаз, косоглазый, глазок, одноглазый, синеглазка, глазастый, поглазеть, глазунья.
6. Лёд, льдина, ледоход, ледокол, гололёд, ледяной, подлёдный, леденец.
7. Снег, подснежник, снежинка, снеговик, белоснежный, снегирь, Снегурочка, снежок.
8. Вода, водопой, водяной, водоросли, водолаз, подводный, глубоководный, водопроводчик.
9. Земля, подземный, земляной, землетрясение, земляника, наземный, приземлиться, землекоп.
10. Дом, домохозяйка, домовой, домосед, домовитый, домик, бездомный, домашний.
11. Дорога, велодорожка, бездорожье, железнодорожник, придорожный, подорожник, внедорожник,
дорожный.
12. Цветок, цветовод, цветочный, первоцвет, отцвести, цветочек, цветик-семицветик, соцветия
Билет
Вопрос
Современные подходы к развитию русской речи как неродной
Методика русского языка в национальной школе должна подготовить возможность для сознания специфики родного языка в каждом конкретном случае изучения явления русского языка, но прямое обращение к родному языку должно быть строго нормированным.
Основные методы обучения:
Классический подход к изучению языка. В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у обучающихся способности понимать и создавать речь.
Лингвосоциокультурный метод. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый учащийся должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.
Коммуникативный метод. Основная цель этой методики - научить учащегося сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем.. Большой акцент при овладении данной методикой делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов ускоряется процесс формирования навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.).
Инновационные подходы. Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.
Во время проведения уроков русского языка к числу эффективных технологий можно отнести технологии работы в группах (пары, группы сменного состава и т.д.)
Вопрос
Принципы формирования русской речи как неродной.
В качестве основных дидактических принципов обучения русскому языку как иностранному можно выделить следующие: принцип сознательности, активности, систематичности, прочности, наглядности, доступности.
1. Принцип сознательности. Существует множество трактовок этого принципа, данных такими учеными, как Л.В. Щерба, Г.Е. Ведель, А.Н. Леонтьев и др. Согласно ученым, сознательность заключается в том, чтобы понять, зачем надо учить русский язык. В соответствии с этим принципом предполагается сознательное участие обучаемого в общении и обучении иностранному (русскому) языку. Сознательность также выражается в положительном отношении к изучаемому материалу, во внутренней мотивированности.
2. Принцип активности. Овладение иностранным языком успешно только в том случае, если обучающийся активно участвует в процессе обучения. Данный принцип подкреплен с точки зрения современной психологии, где активность - главная характеристика познания. Различают эмоциональную, речевую и интеллектуальную активность. Важным условием активности обучающихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессе обучения.
3. Принцип наглядности проистекает из процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала. Поскольку речь идет об овладении русским языком как иностранным, необходимо отметить, что речь идет, в первую очередь, о языковой наглядности. Очень подробно принципы языковой наглядности в своих трудах описывает Е.И. Пассов.
4. Принцип доступности. Реализуя данный принцип, необходимо учитывать индивидуальные возможности детей. Доступность обучения определяется рядом факторов, главным из которых является учет возрастных особенностей. Процесс обучения априори не может быть легким. Но трудности, с которыми, так или иначе, сталкиваются дети в обучении иностранному языку, должны быть преодолимыми. Доступность достигается путем использования правильно подобранного материала и метода обучения языку.
5. Принцип прочности. Материал должен быть усвоен таким образом, чтобы обучающийся мог при необходимости извлечь из памяти нужные единицы и уметь их правильно применить. Прочность усвоения обеспечивается путем яркого преподнесения материала, многократных тренировок, самостоятельной работы, систематического контроля.
6. Принцип систематичности. Суть принципа в том, чтобы изложение материала доводилось до уровня системности в сознании учащихся. Процесс обучения успешней и результативней, если состоит из отдельных последовательных шагов и отличается непрерывностью. Нарушенная последовательность в обучении ведет к замедлению усвоения материала. Большое значение для реализации данного принципа имеет практическая деятельность, когда теория соединяется с практикой.
В современной методике обучения иностранному языку отсутствует однозначная классификация методических принципов. Разграничивают общие и частные методические принципы обучения.
К общеметодическим принципам обучения иностранному языку относятся принципы функциональности, структурного подхода, устной основы обучения, программирования речевой деятельности, ситуативной обусловленности упражнений, коммуникативной направленности обучения, учета родного языка при овладении русским языком, доминирующей роли упражнения во всех сферах овладения русским языком.
К частнометодическим относятся принципы: обучения на речевых образцах, моделях; сочетания языковой тренировки и речевой практики; взаимодействия основных видов речевой деятельности; устного опережения в обучении чтению и письму; аппроксимации учебной деятельности; интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку, принцип интенсивности, принцип глобальности.
Зарубежные методисты, такие, как Ларсен-Фриман, выделяют следующие принципы, базирующиеся на ключевых для методики аспектах:
- лингвистические принципы: учета родного языка при овладении русским языком, коммуникативной компетенции (направленности) и функциональности, учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности;
- когнитивные принципы: принцип использования внутренней мотивации, принцип автоматизации речевых единиц, принцип использования личного вклада учащегося;
- эмоционально-психологические принципы: принцип языкового «Я», принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка.
Принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, обучение должно представлять собой коммуникативное взаимодействие детей и взрослых – друг с другом и между собой – даже в отсутствие полноценного общего языка; в процессе обучения должно происходить взаимное культурное «обогащение» учащихся; учебный процесс должен быть максимально ориентирован на события реальной жизни, естествен, с этой целью используются в качестве материала ситуации реального общения. На мой взгляд, данный принцип является основополагающим при обучении русскому языку как иностранному. Несмотря на то, что в процессе обучения второму языку может происходить перенос коммуникативных умений на новый лингвистический материал, изучение исключительно языкового материала вне коммуникации никогда не приводит к умению общаться. Одновременно с освоением языкового материала необходимо развивать умения и навыки коммуникации на новом языке. Данный принцип включает в себя аспекты:
Практическая направленность (мотивация)
Функциональный подход к отбору и подаче языкового материала.
Принцип коммуникативности отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системном лингвистическом описании. Для построения любого высказывания необходимо функциональное расположение учебного материала. При коммуникативном подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи, их важности для передачи и понимания сообщения, т.е. для коммуникативно ценного высказывания. Например, для нас важен именительный падеж. Первые вопросы кто? какой? и т.д. 2-ое место – предложный падеж (где? почему?) Потому что без него нельзя построить высказывание (на столе, в школе). а потом винительный и дательный падежи).
Благодаря такому функциональному подходу к подаче языкового материала познание системы изучаемого русского языка происходит в процессе пользования языком, непосредственно в речи. Очередность изучения отдельных языковых фактов, отбор, группировка определяются их значимостью для непосредственного общения в пределах избранной темы.
Принцип поэтапно-концентрического расположения учебного материала предполагает его распределение по циклам-концентрам, в каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым.
Принцип концентра исходит из функционального подхода к отбору и подаче языкового материала. Отбор и объединение материала в пределах каждого концентра осуществляется по принципу самодостаточности. После каждого концентра появляются автономные знания. Учебный
материал распределяется по концентрам с учетом продуктивности, лексико-грамматической важности. Сначала даются основные значения грамматической категории, а второстепенные – на 2-ой концентр. Концентр замкнут! При концентрической организации учебного материала учащиеся встречаются с одними и теми же категориями неоднократно, в разных концентрах. Таким образом, каждый концентр, с одной стороны, законченный цикл, а с другой стороны, база для изучения следующего концентра.
Выделяются несколько этапов обучения:
- начальный
- средний
- продвинутый
Принцип ситуативно-тематического представления учебного материала.
Для отбора материала мы должны учитывать конкретную обстановку ситуации общения, ставить в центр внимания не формальную языковую характеристику, а содержание самого высказывания, стимулировать у учащихся стремление выразить собственное «я» - отсюда главная задача преподавателя – вовлечь учащихся в настоящее коммуникативное взаимодействие. При этом следует различать:
Реальное общение (истинная коммуникация)
Учебное общение (псевдокоммуникация)
И то, и другое присутствует на уроке.
Изучение лексики и морфологии на синтаксической основе.
Синтаксическая основа подачи материала – это способ добиться, чтобы сокращенный набор слов и форм все-таки действовал и был речью. Все мы знаем, что главной единицей общения и
обучения высказыванию есть предложение. В предложении языковые факты разных уровней функционируют в единстве. Синтаксис является наиболее коммуникативным ярусом языка. он помогает показать все факты языка в их работе, во взаимодействии. Поэтому единицей организации языкового материала является типовое предложение, которое можно использовать как образец какой-то схемы, по аналогии с которой можно строить большое количество фраз.
Принцип учета родного языка свидетельствует о такой организации учебного процесса (система упражнений, отбор материала, предупреждающего интерференцию), при которой учитывается пусть маленький, детский, но опыт учащихся в родном языке. Важно помнить, что языковые явления в родном и изучаемом языках могут совпадать полностью, частично либо не совпадать вообще. Наибольшую учебную проблему представляют частично совпадающие явления. Явное или латентное, скрытое сопоставление в таком случае необходимо, поскольку анализ воспринятой «неродной» речи происходит на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание на «новом» языке строится по модели родного языка или языка-посредника.
Принцип минимизации ограничивает содержание и объем учебного материала в соответствии с целями, задачами обучения, возрастом учеников. Минимум учебного материал должен, тем не менее, отражать систему русского языка в целом.
Принцип когнитивной направленности процесса обучения не предполагает передавать готовое лингвистическое знание. Процесс овладения иностранным языком должен быть процессом открытия языка, процессом исследовательским и экспериментаторским. Учитель „предъявляет” учащимся образцы иностранного языка и предлагает типы деятельности: сравнить, сделать выводы, систематизировать, догадаться по контексту и т.д. Не все ученики способны самостоятельно проанализировать предъявляемые ему языковые образцы и, опираясь на свой лингвистический опыт, сформировать вполне адекватное представление о новой языковой системе, которое учитель при необходимости корректирует.
Выделяют сопоставительный (контрастивный) принцип при обучении русскому языку как иностранному. Речь идет не только о выявлении различий между языками, но и о поиске сходства. Контрастивный подход проявляется на трех уровнях:
а) на языковом (схожие лексические явления);
б) на социокультурном (сравнивать культуры двух стран);
в) на уровне учебных умений.
На мой взгляд, реализация данного принципа на языковом уровне на практике будет вызывать сложности у педагога по причине «не знания» педагогом родного языка учащегося. К тому же обучение общению на русском языке предполагает активное использование его уже в процессе усвоения для устного и письменного обмена мнениями, мыслями и практически немедленное включение обучающихся в непосредственный акт общения, а сопоставление двух языков будет только усложнять процесс естественного включения ребенка в языковую среду. Поэтому считаю нецелесообразным использование когнитивного и сопоставительного принципов.
Вопрос
.Опишите игру-упражнение для ознакомления с предлогами у детей- билингвов
1. Игра «Куда села бабочка»
Цель: закрепление правильного употребления существительных с предлогом НА.
Педагог держит на ладони игрушку - бабочку или её изображение и сажает её на различные предметы, дети отвечают на вопрос: «Куда села бабочка?». Например, на стол, на картину, на лампу, на стекло, на стену и т. д.
2. Игра «Кто где живёт?»
Цель: закрепление формы предложного падежа существительных с предлогом В.
Дети подбирают пары картинок, отвечая на вопрос педагога: «Кто где живет?»
- Лиса живёт в норе. - Медведь живёт в берлоге. - Белка живёт в дупле.
Билет
Вопрос
Особенности речевого развития детей-билингвов Билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности.
В норме процесс овладения двумя языками протекает по определенным законам и проходит определенные стадии развития.
В случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет,он проходит две стадии: сначала ребенок может смешивать два языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около трех лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни ребенок перестает смешивать языки.
Анализ речевого развития ребенка в двуязычных семьях показал, что начало речевого развития ребенка больше зависит от отношения к развитию ребенка в семье, нежели от того, на скольких языках говорят в семье ребенка. Смешение языков ребенком первоначально связано с тем, что он не отличает языков, которыми владеет, и пользуется двумя языками как одним. При этом он выбирает те слова, которые легче произносятся, либо короче. Ошибки, допускаемые двуязычными детьми, связаны с тем, что правила одного языка переносятся в другой.
М. Г. Хаскельберг выделяет следующие особенности речевого развития двуязычных детей:
- они позднее овладевают речью;
- словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников,говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше;
- при отсутствии систематического обучения, может быть недостаточно усвоена грамматика;
- могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;
- при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего родного языка.
Довольно часто случается, что в ситуации овладения двумя языками одновременно, не один из языков не формируется полноценно. Ребенок смешивает слова, не может грамматически правильно оформить фразу ни на одном из языков, смешивается произношение звуков, в результате не формируются полноценно базовые структуры ни одного из двух языков. Или имеются значительные нарушения звукопроизношения.
Ребенок становится двуязычным вследствие особых условий жизни семьи или воспитания. По мнению выдающегося психолога Л. С. Выготского, «в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок от- дан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно».
В научной литературе существует два противоположных мнения о влиянии двуязычия на психическое развитие ребенка. Многие авторы выделяют как положительные моменты раннего двуязычия так и отрицательные.
Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов те же закономерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента, так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).
Вопрос
МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАЗВИТИЯ РУССКОЙ РЕЧИ КАК НЕРОДНОЙ
Основные методы обучения
1.1.Классический подход к изучению языка
Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению.
В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у обучающихся способности понимать и создавать речь.
1.2. Лингвосоциокультурный метод
Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда.
Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грамматическими формами. "Личность - это продукт культуры". Язык - тоже.
Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. Наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для обучающегося важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.
Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.
Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый учащийся должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.
1.3. Коммуникативный метод
Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.
Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним.
Основная цель этой методики - научить учащегося сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Механические воспроизводящие упражнения здесь отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать некую среду, в которой должны "функционировать" учащиеся: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, обучение непременно включают страноведческий аспект. Нужно дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире.
Во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Большой акцент при овладении данной методикой делается на использование аудио-, видео- и интерактивных
ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов ускоряется процесс формирования навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.).
1.4. Инновационные подходы к преподаванию русского языка в условиях поликультурной среды.
Инновационные подходы к преподаванию русского языка связаны прежде всего с изменением роли учителя. В современных условиях очень важно, чтобы учитель не давал ученикам готовых знаний, а указывал путь к приобретению знаний, учил добывать знания.
Важно понимать, что причина плохого знания русского языка связана прежде всего не только с проблемой социальной и психологической адаптации ученика к новой культуре, к новым традициям, ценностям, ориентирам, но и с овладением принципами деятельностного подхода к преподаванию русского языка как неродного.
Это требует от словесника выбора эффективных форм работы с текстами разных типов и стилей речи, аудирования, говорения. В связи с этим особого внимания требуют уроки развития речи, уроки комплексного анализа текста.
Чтобы выразить свои мысли на неродном языке, мало знать правила. Для этого нужно прежде всего расширить активный словарь. Как сделать это на уроках русского языка? Помогает система предтекстовых упражнений, характерная для методики преподавания русского языка как иностранного.
Эта система заключается в следующем: - составление представления о содержании текста в целом - языковая догадка на уровне ситуационных моделей - определение значения незнакомых слов по контексту - словообразовательный анализ - анализ синтаксических конструкций - опознавание интерн
