Стратегии образования понятий в экспериментах Дж. Брунера

В некоторых попытках подойти к исследованию образования понятий большое внимание уделяется средствам, с помощью которых индивид может так отбирать примеры, чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные для формирования нужной группы предметов.

Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу приходит больной с поражением головного мозга, обнаруживающий комплекс дефектов речи, называемый афазией.

Возьмем в качестве примера блестящего невролога середины

XIX в. Поля Брока. Однажды при вскрытии мозга человека, страдавшего афазией, он обнаружил массивное поражение в той части кары "головного мозга, которая сейчас известна как центр речи. Однако, согласно его описанию найденных поражений, разрушенной оказалась значительно большая часть, чем сама эта зона. Брока мог приписать афазию всей пораженной зоне или ее части. Он сделал свой выбор, предположив, что афазия вызывается, поражением центра речи, т. е. знаменитой зоны Брока. В качестве другой крайности возьмем мнение Флуранса: никакое ограниченное поражение не вызывает афазию.

Очевидное условие любой гипотезы состоит в том, что при сравнении с некоторым новым событием, с которым она сопоставима, судьба гипотезы определяется одним из четырех логически возможных способов. Вернемся вновь к Полю Брока. Он высказал четыре следующие возможности:

(1) Положительное подтверждение: больной афазией с пораженным центром речи.

(2) Положительное опровержение: больной афазией с сохранным центром речи.

(3) Отрицательное подтверждение: субъект, не страдающий афазией, с сохранным центром речи.

(4) Отрицательное опровержение: субъект, не страдающий афазией, с пораженным центром речи.

Для того чтобы воспроизвести в лаборатории некоторую процедуру, сравнимую с приведенным примером, необходимы четыре условия. Во-первых, необходимо построить некоторую систему примеров, сходных друг с другом в одних отношениях и различающихся в других, так что можно было группировать примеры различными способами. Во-вторых, индивид должен встречаться с примерами в определенном порядке, который он не может изменить. В-третьих, индивид должен знать о каждом примере, положительный он или отрицательный, т. е. представляет ли он данное понятие или нет. И наконец, в-четвертых, ему должна быть предоставлена свобода при каждой встрече с примером формулировать и видоизменять гипотезы. При таких условиях постановка задачи не представляет трудности. Выбирается некоторое понятие, подлежащее образованию, и испытуемому предъявляют один за другим серию примеров, представляющих и не представляющих данное понятие. Его цель — сформулировать гипотезу, пользуясь которой можно отличать первые от вторых.

Пример: карточки с четырьмя признаками, каждый из которых принимает три значения, например, два красных квадрата и три каемки или один черный крест и две каемки. Мы берем за исходное какое-то понятие, скажем, «черная фигура», и, предъявляя испытуемому по одному примеру, говорим ему, относится ли эта фигура к данному понятию, т. е. является ли данный пример положительным или отрицательным. После предъявления каждой карточки испытуемому предлагается высказать гипотезу о содержании понятия. Любая очередная карточка отвечает по необходимости одному из четырех упомянутых выше возможных случаев.

Выражение «стратегии принятия решений» мы понимаем отнюдь не метафорически. Стратегия — это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определенных целей в том смысле, что он должен привести к определенным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся к тому, чтобы обеспечить: 1) образование данного понятая в результате столкновения с минимальным числом случаев, имеющих отношение к делу; 2) субъективную уверенность в факте возникновения понятия независимо от числа примеров, с которыми пришлось иметь дело субъекту на пути к образованию понятий; 3) надежное образование понятия при минимальной нагрузке памяти и логического мышления; 4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к той или иной категории, предшествующее образованию понятия.

Первую из этих стратегий лучше всего можно показать на конкретном примере.

Клиницист начинает, скажем, с исследования афазика, имеющего тяжелое мозговое поражение — разрушены с 1-й по 6-ю зоны. Он выдвигает свою первую гипотезу афазия вызывается поражением всех шести зон. Если после этого он встретит положительный подтверждающий пример (второго больного афазией с точно таким же поражением мозга), он оставит эту гипотезу в силе. Если же он встретит отрицательный подтверждающий пример (субъект, не страдающий афазией, у которого все эти зоны не поражены), он также сохранит ее. Единственный случай, когда он вынужден изменить свою гипотезу, — это положительный опровергающий пример. Таким примером может быть больной афазией с пораженными зонами с 4-й и по 6-ю. При таких обстоятельствах он видоизменяет свою исходную гипотезу, сохраняя в ней лишь ту часть, которая не противоречит вновь встреченному примеру.

 Правила в более абстрактной форме Центральную роль играет первое правило: принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Кроме первого правила стратегия содержит всего два дополнительных: 1) для каждого положительного подтверждающего примера сохранить в данной гипотезе только то общее, что она имеет с этим примером; 2) все прочее оставить без внимания.

 Подытожим теперь кратко различия между этими двумя стратегиями:

1. Парциальное сканирование, очевидно, предъявляет более серьезные требования к памяти и выводам, чем это делает

стратегия «фокусировки».

2 От объема содержания, использованного в исходной гипотезе, зависит распределение вероятностей встречи четырех различных случаев наиболее характерных и чертой этой арифметической случайности является то, что испытуемый, неукоснительно следующий всем правилам своей «целостной», стратегии, может никогда не встретить наиболее драматичного в психологическом отношении случая отрицательного

опровержения.

3 Чтобы достигнуть успеха, «сканирующий» субъект должен быть начеку, сохранять неослабный интерес к предмету, «фокусирующему» же субъекту достаточно заниматься одной гипотезой.

В заключение необходимо сформулировать еще одно положение общего характера. Имея дело с задачей, при которой произвольно избранная последовательность операций приводит к образованию понятий, человек ведет себя в высшей степени организованно и разумно. Концепция стратегии дала возможность показать это.

3.Основные линии развития современных исследований понятийного мышления.

Эксперимент Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова — одно из самых известных классических исследований Л. С. Выготского, предпринятых им в русле построения культурно-исторической теории. Исследование по формированию искусственных понятий было задумано Л.С. Выготским и Л. С. Сахаровым в конце 20-х и продолжено Ю. В. Котеловой и Е. И. Пашковской в начале 30-х гг. XX в., после смерти Л. С. Сахарова. Как известно, по результатам этого исследования Л. С. Выготским была построена теория синкретов и комплексов, представленных им как функциональные эквиваленты значений слов, которые являются промежуточными этапами развития понятий и, в частности присущи детям дошкольного возраста.

Несмотря на прошедшие с тех пор почти 80 лет, сохраняется постоянный интерес к этим экспериментам, а их результаты остаются столь же важными, сколь и таинственными с точки зрения их интерпретации. Вместе с тем значимость результатов этих экспериментов, да и самой методики двойной стимуляции, которая лежала в их основе, оказалась столь велика для генетической психологии вообще и для психологии мышления в частности, что можно в определенном смысле говорить уже об исследовательской традиции, связанной с экспериментом Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова. Более того, методика Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова (обычно модифицированная), а также результаты их экспериментов (часто произвольно интерпретируемые) ложатся в основу диагностических методик, адресованных практическим психологам, и называются уже «тестом развития понятийного мышления Выготского — Сахарова».

Понятийное мышление в сравнении с наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением - более поздний этап развития мышления как в истории человечества (в филогенезе), так и в процессе развития конкретного человека (в его онтогенезе). Понятийное мышление не врожденно и не развивается само по себе, оно развивается у детей в школьном возрасте (сначала в простейших формах) на основе их практического и наглядно-чувственного опыта.

Допонятийное мышление характеризуется эгоцентризмом, неспособностью ребенка посмотреть на происходящее и себя с точки зрения других людей, что наглядно иллюстрирует эксперимент Пиаже с макетом из трех гор. Понятийное мышление не просто вплетает в сознание ребенка твердые понятия с четкими границами, понятийное мышление начинает работать уже по другим, более сложным и качественным стандартам. А именно, оно уже способно к децентрации, может пользоваться обратимыми операциями, чувствительно к противоречию, правильно формирует логические классы, не впадая в синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем) и трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), согласовывая объем и содержание, имея представление о сохранении количества, в целом о тождественности изменяющегося объекта.

Развиваясь, понятийное мышление не отменяет наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а дополняет и развивает их. Если человек стал отлично разбираться "в высоких материях", это вовсе не значит, что он стал будет хуже разбираться в вопросах практического плана. Чаще у человека развивается тот тип мышления, который связан с его жизнью и деятельностью: у техников, инженеров и конструкторов лучше развито наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное и сценарийное мышление, и т.д.

Формирование и усвоение математических, географических, физических, биологических и многих других понятий в ходе школьного обучения составляют предмет многочисленных исследований (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Г.С. Костюк, Н.А Менчинская, Р.Г. Натадзе, Д.Б Эльконин и др.). В их исследованиях детально прослеживается, какие именно признаки понятий, в какой последовательности, при каких условиях усваиваются учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется, в той или иной степени, система понятий. Ученики начинают успешно оперировать не только отдельными понятиями (например, "удельный вес", "млекопитающие", "сюрреализм"), но и целыми классами или системами понятий (например, система математических понятий).

 

Литература:

1. Брунер Дж. Стратегии приёма информации при образовании понятий / Дж. Брунер И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-С. 204-209.

2. Выготский Л. С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции / Л. С. Выготский, Л. С. Сахаров И Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. - М.: Изд-во Моек, ун-та, 1981. - С. 194-203.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.-С. 79-105.