2020-06-30
2784
С конца 50-х ХХ в. научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Усилия коллектива были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств.
В разработанной Л. В. Занковым системе развивающего обучения заложены следующие принципы:
- принцип обучения на высоком уровне трудности.
- принцип ведущей роли теоретических знаний,
- принцип осознания школьниками собственного учения.
- принцип работы над развитием всех учащихся.
В концептуально новой системе обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному В.В. Давыдов основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов:
· принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития;
· принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, когда можно закономерно управлять темпами «содержанием развития посредством организации обучающего воздействия»;
· принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности;
· принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающиеся должны выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующее-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символичное представление её процесса и результата занимает значительное место;
принцип генетический. Его смысл заключается в том, что в процессе познания большую стимулирующую роль играет изучение исторического процесса рождения, развития и становления того или иного научное знание.
Рассмотренные классификации принципов обучения, говорят о том, не существует какой-либо универсальной классификации. Вместе с тем, есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие четыре группы:
методологические ( философские) - отражающие концептуальную стратегию образования (принцип гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования);
научные - касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и т.д.)
психологические - принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и т.д.);
собственно дидактические (принцип доступности, наглядности, индивидуализации и др.)
Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процессе в соответствии с общими целями и закономерностями (М. А. Данилов).
Принцип обучения направляет деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики (В. В. Краевский, М. Н. Скаткин)
Принцип обучения – это исходные, основополагающие положения, определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности ученика (С. П. Баранов).
современных классификаций принципов обучения.
В основе принципов обучения польского педагога K.Лexa лежит своеобразная доктрина, суть которой состоит в признании автором аналогии между системой производительного труда и системой обучения. Он выделил пять принципов, первые три из которых должен соблюдать прежде всего учитель, организующий труд учащихся, а два последних — учащиеся.
Это следующие принципы:
1. Гуманизация труда — принцип, требующий, чтобы любая работа учащегося становилась его личной задачей, пробуждала его интерес и интеллектуальную активность, а также создавала перспективу успеха.
2. Кооперация и гармония в работе, т. е. коллективное выполнение задач, рациональная организация труда в коллективе, признание общих задач своими собственными и ответственность каждого за свою работу.
3. Экономия в труде или целенаправленность в работе, ее производительность, т.е. правильное и полное использование запасов времени, сил и возможностей.
4. Наказание, организация и порядок в труде, аккуратность и точность, соблюдение обязательств и сроков, правильное распределение времени на труд и отдых.
5. Рационализация труда, его опытная проверка и на этой основе дальнейшее совершенствование.
Можно привести пример, подтверждающий, что цели общества, реализуемые через школьное образование, находят свое отражение и в существующих классификациях принципов обучения. Так, М.А.Данилов и М.Н.Скаткин в 1975 г. сформулировали следующие принципы обучения:
· — принцип коммунистического воспитания в процессе обучения;
· научность обучения и его доступность;
· систематичность обучения и связь его с практикой;
· сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя;
· принцип единства конкретного и абстрактного, принцип наглядности в обучении;
· принцип прочности усвоения знаний и всестороннего развития познавательных сил учащихся;
· принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.
Здесь ясно видна взаимосвязь между целями воспитания молодежи — формированием личности коммунистического общества — и общими законами обучения. На основе этого был сделан вывод, что принципы обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.
Однако в этом же, 1975 году Л.В. Занков проводил опытно-экспериментальное обучение в начальных классах, в основу которого были положены следующие четыре принципа обучения.
Первый принцип — обучение на высоком уровне трудности. Здесь имеется в виду не только превышение «средней нормы» трудности, но, прежде всего, то, что этот принцип позволяет раскрыть духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С первым принципом тесно связан второй принцип обучения, который требует быстрого продвижения в изучении программного материала. Благоприятные условия для более глубокого осмысления получаемых сведений достигаются путем непрерывного обогащения ума школьника разносторонним содержанием.
Третий принцип обучения — ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Этот принцип требует выдвижения познавательной стороны обучения на первый план и использования этого фактора и как мощного средства развития школьников, и как надежной основы подлинного овладения умениями и навыками. Четвертый принцип обучения — это осознание школьниками процесса учения.
Существует еще один принцип обучения, который занимал особое место в экспериментальной системе обучения Л.В. Занкова. Этот принцип требует, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых.
Если сравнить классификации принципов обучения, предложенные М.А. Даниловым, М.Н. Скаткиным и Л.В. Занковым, то можно сделать вывод, что, несмотря на то что ученые по-разному подходят к объекту исследования — целенаправленному управлению познавательной деятельностью обучающего, предложенные ими классификации не являются вариативными. Неустойчивость этих классификаций говорит о том, что, во-первых, у авторов нет уверенности, что сформулированные принципы охватывают все стороны педагогического процесса, и, во-вторых, что все эти положения выведены эмпирическим путем. Кроме того, эти принципы не выстроены каким-либо образом иерархически, они разноуровневы, иногда трудно увязываемы друг с другом. Так, принцип доступности порой заставляет обучение отходить от принципа научности. Содержание дидактических принципов, к сожалению, не показывает, каким образом снимаются эти противоречия и трудности.
В. Оконь предлагает поставить вопрос о том, должны ли принципы обучения быть сформулированы в дидактике. Он считает, что глубокий анализ процесса обучения, показывающий его основные закономерности, может привести к отказу от формулирования принципов. Так, например, учитель, понимающий, что овладение определенными понятиями связано с познанием самих предметов, явлений или процессов, поймет смысл принципа наглядности; а тот, кто поймет, что познание живого организма или сложной машины невозможно без познания их частей и связей этих частей, тот почувствует существо принципа систематичности.
В.Оконь формулирует следующие дидактические принципы:
· системности, или упорядочения, знаний учащихся, что относится не только к содержанию обучения, но и к самому ходу обучения, его процессуальной стороне;
· наглядности, или заполнения пространства между конкретным и абстрактным. Имеется в виду совокупность норм, которые исходят из закономерностей процесса обучения и касаются познания действительности на основе наблюдения, мышления и практики на пути от конкретного к абстрактному и обратно;
· самостоятельности, или ограничения зависимости учащихся от учителя, когда учитываются все проявления естественных склонностей детей к самостоятельной деятельности, а также сознательное создание оптимальных условий для развития самостоятельности в деятельности и мышлении учащихся;
· связи теории с практикой. Основой этого принципа является понимание связи между познанием действительности, следствием которого является теория, и практикой;
· эффективности, или связи между целями и результатами обучения. Данный принцип касается функционирования и оптимизации многих факторов, оказывающих непосредственное (методы работы учителей и учащихся, количество рабочего времени, знания и умения учащихся) или косвенное (уровень умственного развития, способности учащихся, образование и педагогическая культура учителей, семья и окружение) воздействие на дидактический процесс;
· доступности, или преодоления трудностей учащимися в познании и преобразовании действительности, что связано с необходимостью поиска учителем таких способов установления контакта с каждым учащимся, подбора таких методов и средств обучения, которые в максимальной степени способствовали бы приведению в движение сил и возможностей большинства учащихся, соответствующих данной фазе их умственного, морально-социального и физического развития;
· сочетания индивидуального подхода и коллективизма в обучении, или связи интересов личности и общества, что предполагает гармоничное сочетание в процессе обучения различных форм работы (индивидуальной, фронтальной, групповой). Это способствует социализации и воспитанию чувства коллективизма, когда учитываются интересы личности и общества.
Отечественный психолог В.В.Давыдов провел анализ дидактических принципов и пришел к следующим выводам.
Принцип преемственности означает, что, например, при построении школьных учебных предметов для начальной школы сохраняется связь с теми житейскими знаниями, которые ребенок получил еще до школы. При распространении обучения за пределы начальной школы не выделяются особенности и специфика следующей ступени обучения. В психолого-педагогической литературе обычно ведется речь о том, что в средних классах усложняется содержание, увеличивается объем получаемых учениками знаний, однако не рассматриваются внутренние изменения содержания и форм обучения. Они описываются лишь на количественном уровне, без выделения качественного своеобразия знаний, которые даются в начальной школе, и знаний, которые нужно дать ученику в последующих классах. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению научных и житейских понятий.
Принцип доступности, с одной стороны, означает, что на каждой ступени образования детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Однако эта «мера посильности» складывалась эмпирическим путем, стихийно, из реальной практики преподавания. Это и предопределяло уровень требований к детям школьного возраста, которые затем превращались в «возможности» и «нормы» психического развития ребенка.
С другой стороны, школьная теория и практика исходят из того, что обучение лишь утилизирует уже сложившиеся и наличные психические возможности ребенка. Поэтому содержание образования и требования к ребенку ограничиваются этим реальным «наличным» уровнем. Это приводит к игнорированию конкретно-исторической природы самих возможностей ребенка и подлинно развивающей роли обучения.
Практический смысл принципа доступности противоречит идее развивающего обучения, делает вывод В.В.Давыдов.
Принцип сознательности направлен против формальной зубрежки и схоластики в обучении. Традиционное обучение исходит из того, что любое знание получает свое оформление в виде отчетливых и последовательно развернутых словесных абстракций, каждая из которых должна быть соотнесена ребенком с вполне определенным чувственным образом — представлением. Подобная сознательность замыкает круг приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов с их чувственно-наглядными коррелятами, а это один из внутренних механизмов эмпирико-классифицирующего мышления, противостоящего теоретико-постигающему мышлению.
Кроме того, сознательность соседствует с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их применения. В связи с этим в дидактике сформулирован принцип необходимости их «соединения», а «соединять» приходится изначально разорванные сферы. В диалектической логике установлено, что реальность знаний заключена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований являются столь же необходимыми компонентами знаний, как и их словесные оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традиционной дидактике.
Практика применения принципа наглядности ведет, по мнению В. В. Давыдова, к трагическим последствиям. По мнению большинства ученых, в основе понятия «наглядность» лежит сравнение чувственного многообразия вещей, которое приводит к вычленению сходных, общих признаков этих вещей. Фиксация этого общего словом приводит к абстракции содержания понятия. Установление родовидовых зависимостей таких понятий по степени общности признаков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимодействующего с чувственностью как своим источником.
Таким образом, принцип наглядности не просто утверждает чувственную основу понятий, а сводит их по существу к эмпирическим понятиям, конституирующим эмпирико-классифицирую-щее мышление, в основе которого лежит лишь отражение внешних, чувственно-данных свойств объекта.
Ориентация на принцип наглядности способствует формированию у детей лишь эмпирического мышления.
Принцип научности обычно понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно диалектическом значении, т.е. не в значении особого способа мысленного отражения действительности, восхождения от абстрактного к конкретному. Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, проектируемого всей системой образования, т.е. с переходом к формированию у детей основ теоретического мышления уже начиная с начальной школы.
В.В. Давыдов предлагает следующую классификацию и характеристики принципов преподавания:
1. Преемственность как сохранение во всяком преподавании связи, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения.— различных как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям.
2. Доступность как принцип развивающего обучения, т.е. построение обучения таким образом, чтобы можно было закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий.
3. Принципу сознательности целесообразно противопоставить принцип деятельности, понимаемой как основа и средство построения, сохранения и применения системы.
4. Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип предметности, т. е. точного указания тех специфических действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, а с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей.
В.В.Давыдов считал, что применение новых психолого-педагогических принципов позволяет конкретно определить существенные черты будущей школы и прежде всего указать условия, при которых формирование средств теоретико-научного мышления станет нормой.
Таким образом, понятие «принципы обучения» как дидактическая категория развивается вместе с развитием дидактики.
Идея В. А. Сластенина и его последователей, заключающаяся в том, что целостная, гармоническая личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. В контексте целостного педагогического процесса ученые выделяют две группы принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.
К первой группе относятся:
· принцип гуманистической направленности педагогического процесса, который является ведущим принципом образования, выражающим необходимость сочетания целей общества и личности;
· принцип связи педагогического процесса с жизнью и производственной практикой, который предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами;
· принцип соединения обучения и воспитания с трудом на общую пользу,
· принцип научности, который является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией;
· принцип ориентированности на единство знаний и умений, сознания и поведения, требующий организации такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;
· принцип обучения и воспитания детей в коллективе, который предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;
· принцип преемственности, последовательности и систематичности, который направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;
· принцип наглядности, основанный на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному, и обеспечивающийся применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов;
· принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, реализация которого позволяет развить у воспитанников высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов.
Ко второй группе относятся:
· принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;
· принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе;
· принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;
· принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;
· принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;
· принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий, сущность которого состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания; принцип доступности и посильности;
· принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
· принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Рассмотрев различные классификации принципов обучения, можно сделать вывод, что не существует какой-либо универсальной классификации, хотя есть классические принципы, которые признаются всеми авторами. Эти принципы можно объединить в следующие 4 группы:
· методологические (философские), отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.);
· научные, касающиеся как содержания образования, так и самого образовательного процесса (принцип научности, систематичности и др.);
· психологические (принцип учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.);
· собственно дидактические (принципы доступности, наглядности, индивидуализации и др.).
По мнению В.К. Чернышевой, в историко-теоретических работах дидактические принципы выступают как система, т. е. как положения, связанные в самом объекте исследования — педагогических взглядах какого-либо ученого-дидакта.
Естественно поэтому, что иерархия этих принципов складывалась в зависимости от ведущей социально-философской идеи педагога, которая, в свою очередь, определялась как историко-социальным контекстом, так и уровнем развития науки того времени.
О.С. Гребенюк и Т.Б. Гребенюк обозначили взаимосвязь закономерностей обучения и принципов обучения. Но, в отличие от большинства исследователей, они идут от принципов к закономерностям. Ими выделяется три группы принципов обучения.
В первую группу входят принципы, регулирующие прежде всего формирование у учащихся предметных знаний и умений. К ним относятся: принципы научности, наглядности, прочности и пр.
Вторую группу образуют принципы, обеспечивающие эффективность педагогического процесса: принципы активности и самостоятельности, оптимизации, сочетания коллективной и индивидуальной работы, единства образовательных, обучающих и развивающих функций и т. д.
Третья группа включает принципы, позволяющие педагогам в учебно-воспитательном процессе развивать интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и другие сферы ребенк а. К ним относятся принципы целостности, проблемности, мотивации, профессиональной направленности, индивидуализации обучения и воспитания. Каждый принцип (обучения или воспитания) описывается через последовательность из пяти шагов: первый – какие закономерности лежат в его основе; второй – на преодоление каких противоречий он направлен; третий – какие требования к обучению (воспитанию) вытекают из него; четвертый шаг – какие правила надо соблюдать для выполнения требований; пятый шаг – какие надо создать условия для его реализации.
Предложенная Ю. К. Бабанским совокупность дидактических принципов является системой, в основе которой лежит деятельностный подход к обучению. Такой подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса, каждый из которых, как и весь процесс в целом, должен соответствовать определенным принципам обучения.
Ю. К. Бабанский выявил соотношения основных компонентов учебного процесса с принципами обучения
| Основные компоненты и условия обучения | Принципы обучения | ||
| Задачи обучения Содержание обучения Методы обучения и соответствующие им средства Формы организации обучения | Принцип направленности обучения на решение во взаимосвязи задач образования, воспитания и общего развития обучаемых Принципы: научности обучения; связи обучения с жизнью; систематичности и последовательности обучения; доступности обучения Принципы: наглядности обучения; сознательности и активности обучаемых при руководящей роли преподавателя; сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения Принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения | ||
| Основные компоненты и условия обучения | Принципы обучения | ||
| Условия для обучения Результаты обучения | Принцип создания необходимых условий для обучения Принцип прочности, осознанности и действенности результатов образования, воспитания и развития | ||
Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным.
5. Принципы обучения в трактовке современных исследователей (Б.А. Голуб, В.И. Загвязинский, П.И. Подласый, В.А. Сластёнин и др.).
Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.
Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов.
Так, И.П. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы: 1) сознательности и активности; 2) наглядности; 3) последовательности и систематичности; 4) прочности; 5) доступности; 6) научности; 7) связи теории с практикой.
П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.
Классификация по Сластенину:
