Светлой памяти наших родных – Кондратьева 12 страница

Понятно, что социальная ситуация развития воспитанников специализированных интернатов, несмотря на значимость системы отношений «учащийся – учащийся», не может быть полноценно проанализирована, если не учитывать такой фактор, как отношения развивающейся личности с педагогами. Что касается властных полномочий, которыми располагает педагог в условиях профессионально специализированного интерната, то их трудно переоценить*. При этом подобная позиция базируется на двух основах. То властное преимущество, которое имеет перед учащимися, по сути дела, любой педагог в любом учебно-воспитательном учреждении, в условиях столь специфического заведения получает заметное подкрепление: во-первых, за счет самой закрытости интерната, а во-вторых, в связи с тем, что воспитатель оказывается по существу единственным и потому обладающим правом решающего голоса экспертом, которому вменено в обязанность оценивать успехи и неудачи воспитанника в крайне значимой для него учебно-профессиональной деятельности. При этом в связи с относительностью закрытости данного учреждения система взаимоотношений развивающейся личности с педагогом носит не только сиюминутный, актуальный, но и перспективный характер.

На первый взгляд, подобная ситуация должна закономерно ограничивать возможности ролевого давления педагога профессионально-специализированного интерната на воспитанников. В действительности же значимость роли педагога в глазах подростка, а значит, и его ролевое влияние не только не ослабевает, но и более того, приобретает дополнительный импульс. В первую очередь, это связано с тем, что ведущими педагогами в профилированных интернатах чаще всего являются высоко квалифицированные специалисты – нередко заметные ученые, талантливые художники, известные тренеры. Их, как правило, удачная профессиональная карьера и высокое социальное положение (чаще всего в профессионально-специализированном интернате эти специалисты работают по совместительству) оказываются тем надежным фундаментом, на котором строится их ролевой авторитет, необходимый для эффективного функционально-ролевого влияния на воспитанников.

Как показывает и сама педагогическая практика, и результаты специальных психологических исследований, высокая ролевая позиция педагога далеко не всегда гарантирует ему эмоционально-позитивное отношение со стороны его подопечных. При этом следует отметить, что, если ролевое превосходство педагога профессионально-специализированного интернатного учреждения, за редким исключением, признается, по сути дела, всеми воспитанниками, то уровень его эмоционального приятия, степень удовлетворенности от взаимодействия и общения с ним различны у подростков, принадлежащих к разным статусным внутригрупповым слоям. Подобное положение легко объяснимо, если принять в расчет тот факт, что в условиях профессионально-специализированного закрытого учреждения (в связи с высокой значимостью для обучающихся учебно-профессиональной деятельности, ведущую роль в организации и осуществлении которой играет педагог) статусный внутригрупповой «расклад» в сообществе воспитанников во многом определяется позицией педагога по отношению к конкретным учащимся и, в первую очередь, его оценкой их успешности в учебно-профессиональной деятельности.

Понятно, что в этих обстоятельствах высокостатусные подростки, как бы отвечая взаимностью на, как правило, позитивное отношение к ним взрослого, в свою очередь, демонстрируют удовлетворенность как содержанием, так и формой взаимодействия и общения с педагогом, не испытывая существенных затруднений, дают дифференцированную оценку его личностных и профессиональных качеств, используя при этом в подавляющем большинстве сугубо позитивные характеристики. В целом как благоприятные оценивают свои взаимоотношения с педагогом и «ботаны» (представители, как правило, среднестатусного слоя воспитанников). В то же время эта категория подростков в основном концентрирует свое внимание на профессиональных достоинствах педагога. Будучи достаточно отстраненными от проблем межличностных отношеней как среди сверстников, так и в системе «педагог – воспитанник», «ботаны» при оценке педагога рассматривают его в основном как «преподавателя» и, прежде всего, по преимуществу подвергают анализу его функциональные характеристики. Что же касается низкостатусных воспитанников, то они чаще всего не удовлетворены характером своих контактов с педагогом, при этом, в первую очередь, именно в эмоциональном плане. Совершенно очевидно, что они, занимая отчетливо выраженное неблагоприятное положение в группе сверстников, испытывают острую потребность в поддержке со стороны взрослого и рассчитывают на эмоциональный контакт с ним, который бы хоть частично компенсировал их личностную неудачу в подростковом сообществе и служил своеобразным фундаментам чувства их психологической защищенности. В то же время неуспех в учебно-профессиональной деятельности, который во многом и предопределяет низкий внутригрупповой статус того или иного воспитанника, одновременно с этим, как правило, является и причиной, препятствующей возникновению и укреплению симпатий к нему педагога.

Эмоциональное неприятие взрослым неуспевающего учащегося в профессионально-специализированном интернате порождает незамедлительную ответную негативную реакцию воспитанника: признавая высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя, низкостатусные подростки достаточно часто оценивают его в личностном плане в целом отрицательно. При этом интересно, что при описании педагога они нередко используют те характеристики, что и их высокостатусные товарищи по группе, но, что называется, с «обратным знаком». Так, например, такое качество, как «строгость» педагога рассматривается неофициальными лидерами групп воспитанников профессионально-специализированного интерната как несомненное личностное достоинство, а аутсайдерами – как явный недостаток.

Итак, в профессионально-специализированном интернате складывается своеобразная ситуация, при которой отношения воспитанников к педагогу неизбежно строятся как ярко эмоциональные. Другими словами, уже сама социальная ситуация развития личности в этих условиях задает достаточно жесткую альтернативную схему этих межиндивидуальных связей, которая, по сути дела, исключает возможность спокойного, индифферентного отношения воспитанника к педагогу. Вряд ли может вызывать хоть сколько-нибудь серьезное сомнение тот факт, что решающим здесь является безусловно высокая референтность педагога для всех без исключения категорий воспитанников. В то же время в условиях профилированных специнтернатов, воспитанники которых вынуждены параллельно решать два типа личностно значимых задач, связанных, с одной стороны, с учебно-профессиональной деятельностью, а с другой – с собственно «общенческой» активностью, как правило, складывается ситуация, характеризующаяся достаточно выраженной спецификацией референтности и авторитетности педагога.

Заметим, что как раз эти две сферы жизнедеятельности воспитанников – собственно межличностная активность и профессионально-учебная деятельность – представляют собой основную «зону» как функционально-ролевого, так и индивидуально-специфического влияния педагога. В этом контексте, говоря о несомненно высокой референтности последнего для всех без исключения воспитанников, обучающихся и воспитывающихся в профилированных специнтернатах, следует учитывать, что основания этой значимости взрослого для различных категорий воспитанников не идентичны. Референтность педагога для высокостатусных учащихся базируется, как правило, на его профессиональной компетентности (по сути дела, на авторитете роли) и на личностной значимости. Определяющим основанием референтности педагога для «ботана» также является его высокий профессионализм, но в отличие от неофициальных лидеров подростковых групп, собственно личностные достоинства взрослого не рассматриваются в этом плане как первостепенно важные. Что же касается низкостатусных воспитанников, то их ориентация на мнение и позицию педагога объясняется исключительно его ролевым превосходством, его же личностные характеристики не только не укрепляют подобную референтность, но и в существенной мере служат определенному ее падению в глазах воспитанников – аутсайдеров.   

Вопросы для обсуждения:

 

1.В чем заключается особенность добровольно-вынужденной изоляции?

2.В чем состоят особенности трех основных точек зрения на то, какими должны быть основные формы и направления организационно-педагогической работы с одаренными детьми и подростками?

3.В чем состоит принципиальное социально-психологическое отличие условий личностного развития в условиях узкопрофилированных школ открытого типа и профессионально-специализированных интернатов?

4.Как соотносятся в качестве группообразующих и личностноразвивающих факторов общенческая активность и учебно-профессиональная деятельность воспитанников профессионализированного интерната?

5.Может ли среднестатусный слой в условиях профессионально специализированных интернатов рассматриваться как самостоятельная интрагрупповая страта? Какое положение в неформальной иерархии власти сообщества воспитанников занимают те, кого на подростковом сленге называют «ботанами»?

6.Какое влияние на степень эмоциональной насыщенности межличностных отношений в группе воспитанников оказывает тот факт, что практически все они в предыдущих учебных заведениях были высокостатусными?

7.Являются ли эмоциональная и референтная структуры групп воспитанников профессионально-специализированных интернатов обусловленными неформальной интрагрупповой иерархией власти?

8.В чем специфика значимости педагога профессионально-специализированного интерната для воспитанников по сравнению со значимостью учителя для школьников открытых образовательных учреждений?

9.В чем особенности взаимоотношений низкостатусных воспитанников с педагогом в условиях профессионально-специализированного интерната?

10.В чем особенности взаимоотношений среднестатусных воспитанников с педагогом в условиях профессионально-специализированного интерната?

11. В чем особенности взаимоотношений высокостатусных воспитанников с педагогом в условиях профессионально-специализированного интерната?

 

Рекомендуемая

 

1. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа (на материале интернатов для математически одаренных детей): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1992.    

2. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. – М., 1991.

3. Лейтес Н.М. Способности и одаренность в детские годы. – М., 1984.

4. Матюшкин А.М.Загадки одаренности. – М., 1993.

5. Психологическое изучение детей в школе-интернате./ Под ред. Л.И.Божович. – М., 1960.

6. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С.Лейтеса. – М., 1996.

7. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материале физико-математических школ): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1978.    

8. Тихомирова В.Л. Психологические особенности ученического коллектива школы-интерната спортивного профиля: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1982.

9. Чудковский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дарили испытание. – М., 1990.

10. Экземплярский В.М. Проблемы школ для одаренных. - М.-Л., 1987.

 

 

Параграф 5. Особенности отношений межличностной значимости в условиях современного российского вуза

 

В условиях кардинальной перестройки образовательного процесса в современной России, когда учебно-дисциплинарная модель, хоть и не без сложностей постепенно вытесняется личностноориентированной моделью воспитания и обучения, принципиальную значимость приобретают факторы, касающиеся неформальной стороны отношений межличностной значимости всех субъектов образовательного процесса. Понятно, что максимальный удельный вес эти факторы приобретают на тех этапах личностного и профессионального становления учащихся, которые в социально-возрастном плане выступают как результирующая. Совершенно очевидно, что период студенчества в этом смысле оказывается наиболее ярким. Отметим сразу же тот неоспоримый факт, что, несмотря на отчетливую полисферность жизнедеятельности современного студента, характер его взаимоотношений с сокурсниками и педагогами является для него высокореферентным.

Прежде всего, об особенностях отношений межличностной значимости в системе «студент – студент». Студенческая группа также как по сути дела любое другое реально функционирующее сообщество является группой непаритетной. При этом группой, интрагрупповая структура которой имеет три группа – высокостатусный, среднестатусный и низкостатусный члены. Ориентируясь на алгоритм, заложенный в трехфакторной модели «значимого другого» и опираясь на основные положения концепции персонализации в рамках данного раздела настоящего учебного пособия, прежде всего, обсудим специфику отношений межличностной значимости студента со своими сокурсниками с учетом их интрагруппового статуса.

Образ метаиндивидной представленности нижестоящего в глазах вышестоящего. Для высокостатусного студента среднестатусные и низкостатусные его «согруппники», а для среднестатусного – низкостатусные не только не располагают сколько-нибудь заметными властными полномочиями (не только в логике формальной иерархии, но и в логике неформального взаимодействия), но и более того, нередко оказываются в достаточно подчиненном положении, если речь идет о возможности внутригруппового взаимодействия (В<0)*. Как правило, в аттракционном плане нижестоящий для вышестоящего в интрагрупповой неформальной структуре студента не просто не привлекателен, а в обыденном плане попросту неприятен. Кстати, чаще всего именно поэтому он и оказывается низкостатусным и воспринимается с эмоциональной точки зрения негативно (А-). Исключение составляют случаи, когда нижестоящие в интрагрупповой иерархии студент входит в состав последователей лидера (А≥0). Если говорить о таком основании межличностной значимости, как референтность, то по этому показателю нижестоящий попросту не влияет на жизнь вышестоящего и может быть обозначен в этом плане практически как «нейтрино» (Р=0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели межличностной значимости нижестоящего для вышестоящего в студенческой группе – «А-, Р=0, В<» и «А=0, Р=0, В<0».

Образ межиндивидной представленности вышестоящего в глазах нижестоящего. В силу того, что позиция (при этом по сути дела каждодневная) более высокостатусного члена студенческой группы оказывается остро проявляющейся позицией неформальной власти для нижестоящего. В рамках модели значимости она может быть однозначно определена как позиция «В+». Столь же очевидно и то, что его мнение по всем значимым вопросам групповой жизнедеятельности нередко является в решающей степени определяющем и, конечно, активно запрашиваемым (Р+). Далеко не столь очевидная ситуация складывается в аттракционном плане: а) эмоционально-личное отношение к вышестоящему в интрагрупповой структуре студенту может складываться в логике взаимоотношений «диктатор – подавляемый» (А-); б) эмоционально-личное отношение может складываться в логике взаимоотношений «поддерживающий лидер – последователь» (А>0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели ышестоящего для нижестоящего – «А-, В+, Р+» и «А>0, В+, Р+».

Образ метаиндивидной представленности равностатусного студента в глазах сокурсника. В данном случае вряд ли можно даже гипотетически выстроить типичную модель «значимого другого», не учитывая того, каким статусом в неформальной структуре обладают равностатусные партнеры по взаимодействию. Если говорить о высокостатусных членах студенческой группы, то нельзя не учитывать, что в ряде случаев они могут находиться в дружеских отношениях, а в ряде случаев – остро конкурировать. В первом варианте – А+, а во втором – А-. В плане референтности их отношения всегда характеризуются взаимной значимостью (Р+). Что касается сферы властных отношений, то, несмотря на непризнание каждым из них «властного первенства» оппонента, статус последнего практически всегда осознается как несомненно высокий (В>0). Таким образом, здесь наиболее типичными являются следующие модели отношений межличностной значимости – «А+, Р+, В>0» и «А-, Р+, В>0».

Если иметь в виду среднестатусных членов студенческой группы, то в рамках рассматриваемой нами схемы ситуация складывается по-иному. За исключением случаев, как правило, «диадической дружбы» среднестатусных студентов (А+, Р+), представители этой категории учащихся либо принадлежат к подгруппам последователей конкурирующих лидеров (А-, Р>0), либо практически вообще не контактируют друг с другом (А=0, Р=0). В плане неформальной власти отношения среднестатусных между собой, как правило, не выражены (В=0). Заинтересованность в позиции того или иного среднестатусного партнера, его равностатусным сокурсников чаще всего связана не столько с его личностными особенностями, сколько с самим фактом принадлежности к референтной группе (Р>0). Таким образом, здесь наиболее типичными являются следующие модели отношений межличностной значимости – «А-, Р>0, В=0», «А+, Р>0, В=0» и «А=0, Р=0, В=0».

Что касается аутсайдеров, то система их взаимоотношений между собой выстроена, как правило, достаточно однозначно. Связано это, прежде всего, с тем, что для этих студентов (во всяком случае спустя определенное время пребывания в группе) само сообщество во многом теряет свою референтную привлекательность, контакты с сокурсниками перестают быть личностно значимыми. Чаще всего это приводит к появлению референтных групп вовне вуза. В данном случае об отношениях межличностной значимости можно говорить лишь условно или лишь в конкретных, сиюминутно значимых обстоятельствах, так как типичная отношенческая модель здесь – «А=0, Р=0, В=0».        

Итак, выше рассмотрены наиболее типичные модели отношений межличностной значимости в системе «студент – студент». Понятно, что данный параметр является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальных условий его развития. В этом плане крайне значимым является отношение педагога к разностатусным студентам разных вузов. Прежде всего, интерес представляет картина аттракционных и референтометрических предпочтений преподавателей.

В одном из достаточно развернутых экспериментальных исследований именно эти параметры применительно к современным российским вузам и являлись предметом изучения1.

Прежде всего о том, каким образом преподаватели в эмоциональном плане реагируют на статус того или иного студента в неформальной структуре студенческой учебной группы. Эмпирические результаты были получены в этом эксперименте с помощью традиционной социометрической процедуры (параметрический вариант, количество возможных выборов ограничено тремя), в ходе которой преподавателю предлагалось обозначить тех из студентов, которых бы ему хотелось видеть в качестве своих курсовиков или дипломников. Понятно, что перед этим было проведено обследование студенческих групп с целью выявить интрагрупповой статус каждого конкретного члена сообщества (социометрическая и референтометрическая процедуры, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти). В качестве испытуемых выступали студенты первого, третьего и пятого курсов (объем выборки 531 человека, из которых 108 оказались выскостатусными, 351 – среднестатусными, 72 – низкостатусными). Целью было рассмотреть вопрос о том, связан ли интрагрупповой статус студента в группе с преподавательскими предпочтениями и проследить, каким образом эта связь, если она наличиствует, проявляется на разных курсах обучения.      

Если иметь в виду выборку в целом, то на этого 531 человека пришлось 264 выбора преподавателей, из которых на высокостатусных - 68, на среднестатусных – 181, а низкостатусных – 15. Но это в абсолютных цифрах. Что же касается картины процентного распределения, то она достаточно красноречива: преподаватели предпочли из 108 высокостатусных 68 (62,1 %), из 351 среднестатусного 181 (51,5%), а из 72 низкостатусных всего 15 (20,8%). Итак, была выявлена в целом по выборке четкая связь между интрагрупповым статусом студента и предпочтениями преподавателей: высокостатусные студенты чаще, чем среднестатусные и низкостатусные, выбираются преподавателями в качестве желательных кандидатов в курсовики и дипломники; среднестатусные студенты заметно чаще, чем низкостатусные оказываются желательными исполнителями курсовых работ.

Понятно, что этот вектор анализа был бы не полностью выработан, если бы не было проведено сопоставление после «дробления» выборки по курсам.

Что касается первого курса, то, прежде всего, следует отметить, что преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков были названы, прежде всего, высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упомянуты студенты низкостатусные. Скорее всего, подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников – насмешек, издевок и определения «ботанами» – участвуют в обсуждении различных вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, и не в связи с интересом к предмету, а в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.

Аналогичная картина по третьекурсникам качественно отличается от ситуации с первокурсниками. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных учащихся, чем неофициальных лидеров группы. Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества. Как ни парадоксально, межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь, по существу, в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров – третьекурсников, будучи очевидно неблагополучными в сфере межличностных контактов со своими соучениками и уже четко осознавая это, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.

Описывая ситуацию, складывающуюся на пятом курсе и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что речь идет о группах, которые завершают свою жизнедеятельность. В интересующем нас плане это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность и их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей положение оказывается двояким – в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по пятому курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников в процентном отношении практически одинаковое количество разностатусных студентов. Таким образом, преподавателям, по сути дела, совершенно не важно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной студент. Скорее всего, каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель – студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществленного педагогом.

Итак, эмпирические данные позволяют придти к выводу о том, что эмоциональное отношение педагогов к разностатусным студентам, обучающимся на первом, третьем и пятом курсах, в определенном смысле связано с их статусной позицией в неформальной интрагрупповой иерархии власти в учебных группах. При этом, данная связь имеет достаточно выраженную специфику применительно к студенческим сообществам, находящимся на разных стадиях своего социально-психологического развития. Легко понять, что учебная студенческая группа первокурсников представляет собой, по сути дела, «становящееся» сообщество и находится как социальная общность в фазе продвижения от подгруппы диффузной, по сути дела, номинальной к просоциальной ассоциации. Что касается учебных студенческих групп третьекурсников, то в данном случае мы имеем дело либо с развитой просоциальной ассоциацией, либо вообще с просоциальной кооперацией – в любом случае речь идет о «зрелой» в социально-психологическом плане группе. Если говорить об учебных студенческих группах пятикурсников, то эти сообщества, как правило, представляют собой в социально-психологическом плане группы, которые можно условно обозначить как группы «умирающие», находящиеся на стадии распада, прекращения своей жизнедеятельности в качестве единого целого.

Теперь перейдем к анализу эмпирических результатов, полученных в рамках применения блока референтометрической методики.

Что касается первокурсников, то преподаватели также как и на этапе социометрического обследования запрашивали, прежде всего, мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Этот факт может быть объяснен следующим образом. Хорошо понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, понимая, что в этих вопросах они должны быть сориентированны, запрашивали чаще всего лидеров – студентов по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом, достаточно существенная часть преподавателей, имея богатый опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считала позицию низкостатусных. Кстати, подобный подход в собственно социально-психологическом плане совершенно верен и, главное, целесообразен, так как в ряде теоретических и собственно экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем «статусно–полярное» положение1.

Среди третьекурсников в референтном плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказались наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. Существуют случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и среднестатусных студентов. Здесь следует специально отметить тот факт, что, если среднестатусные студенты достаточно часто высокореферентны для преподавателей, не имевших с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно–профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно для педагога, как правило, имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения конкретного курсового проекта.

Что касается пятикурсников, то в рамках референтометрической процедуры те или иные конкретные студенты оказались значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснения незначимости или малозначительности фактора интрагрупповой статусной принадлежности при интерпретации результатов, полученных с помощью социометрической процедуры – слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. По-видимому, в ряде случаев педагогу бывает существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенностей межличностных отношений в сообществе в целом.

Завершая оценку отношений межличностной значимости в системах «студент-студент» и «педагог-студент» следует зафиксировать некоторые общие вывода. Во-первых, интрагрупповая статусная не паритетность системы межличностных отношений в учебных студенческих группах принципиально влияет на особенности взаимовосприятия их членов. При этом существует четко выраженная специфика подобного избирательного взаимовосприятия, по сути дела, на каждом из курсов обучения. Во-вторых, система межличностных приоритетов, которую демонстрируют преподаватели, оценивая своих студентов, иллюстрирует достаточно четкий учет педагогом интрагруппового статуса учащихся и в то же время по-разному окрашена в зависимости от того, о студентах какого курса идет речь. В-третьих, такая переменная как «уровень социально-психологического развития» в учебно-студенческой группе может рассматриваться в качестве эвристичного интерпретационного ключа при анализе эмпирических данных, касающихся особенностей межличностных отношений не только в системе «студент – студент», но и в системе «преподаватель – студент».