Тема 1.2 Коррекционно-развивающее образование в современной педагогической практике

План:

1. Организационно-педагогические и дидактические особенности коррекционно-развивающего образования.

2. Оценочная деятельность учителя при работе в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего образования

 

Литература:

Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Г. Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр «Академия»,2003. - 320 с.

 

Поиск путей индивидуализации учебного процесса в начальной школе (в частности, оптимизации обучения слабоуспевающих учащихся) нашел отражение в дидактических и методических работах отечественных педагогов советского периода. Разрабатывались методические приемы, направленные на преодоление затруднений школьников в усвоении знаний по отдельным предметам (исследования М. В. Богдановича, Л. И. Журовой, Э. Н. Катковой, М. И. Омороковой, А. М. Пышкало, Т. М. Савельевой, Н. Ф. Скрипченко и др.), вариативные способы индивидуализации обучения на уроках и при выполнении домашних учебных заданий (М. М. Анцибор, А. Кирсанов, И. М.Чередов, 3. П. Шабалина и др.), методика организации и построения индивидуализированной самостоятельной работы школьников (А. А. Аукум, С. И. Зубов, Б. И. Коротяев, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, И. Э. Унт и др.).

В русле исследований по проблеме обучения и развития, развернувшихся в 60 -80-х годах, были предприняты интенсивные поиски, направленные на усиление развивающего потенциала обучения для всех детей. В ходе этих исследований, связанных с именами П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Мен- чинской, Г. С. Костюка, были получены убедительные доказательства ведущей роли обучения в развитии школьников, скорректированы представления об умственных способностях детей младшего школьного возраста, вскрыты те потенциальные возможности, которые кроются в способах построения содержания образования, методах, приемах учебной работы, дидактической инструментовке процесса обучения в целом.

Весомый вклад в совершенствование начального обучения, в решение проблемы преодоления неуспеваемости внесли исследования П. М. Эрдниева по разработке более совершенных способов структурирования содержания учебного материала, Ш. А. Амонаш- вили по гуманизации образовательного процесса, А. М. Кушнира, обосновавшего новую модель обучения грамоте, предпринятые уже в 80 -90-х годах творческие поиски педагогов-новаторов С. Н. Лысенковой, В. Н. Зайцева, Е. Н. Потаповой. Используя перспективные педагогические технологии, они сумели показать, что и слабые ученики могут успевать, усваивать образовательный материал, определенный государственной программой.

В педагогическом сознании прочно утвердилась установка на то, что факт индивидуальных различий детей одного возраста безусловно важен для практической работы учителя, но несуществен для проектирования и построения самой системы обучения и ее основных элементов.

Идея индивидуализации вошла в педагогическую теорию советского периода в усеченном, ограниченном лице - как требование (принцип) индивидуального подхода к учащимся в условиях классно-урочной системы, как принцип непосредственно практической деятельности. «Индивидуальный подход - это знание, учет конкретных индивидуальных особенностей ребенка, воспитания и условий жизни, в которых он находится» (Педагогическая энциклопедия, 1965).

Понятие индивидуализации при этом широко использовалось, но в том его содержании, которое предусматривало возможности различных способов руководства учебной деятельностью учащихся с учетом их индивидуальных особенностей в рамках предопределенной возрастным подходом унифицированной системы обучения. Можно с достаточным основанием утверждать, что в трактовке проблемы индивидуализации наиболее отчетливо проявилась та деформация педагогического сознания, которая произошла в условиях идеологизации науки, явного пренебрежения естественно-научным подходом.

В целом по различным аспектам проблемы индивидуализации обучения, преодолению неуспеваемости учащихся было опубликовано за этот период множество статей и монографий, защищены десятки кандидатских и докторских диссертаций. Но заметных сдвигов в практическом решении проблемы не происходило. Результаты выполненных исследований находили очень ограниченное применение в реальном процессе обучения.

По данным, полученным многими учеными, школьные работники продолжали испытывать возрастающие трудности в реализации рекомендаций теории. Результаты исследования В. М. Галузинского, например, показали, что понимание сложности и значимости проблемы индивидуализации у практических работников непрерывно возрастало, а пути ее решения по-прежнему оставались неясными. «Нынешняя организация народного образования оставляет мало возможностей для индивидуализации обучения», - сделала вывод И. Э.Унт, один из крупнейших в педагогике советского периода исследователей этой проблемы.

Возможна ли иная организация образовательного процесса в школе, более благоприятная для реализации идей индивидуализации обучения? Положительный ответ на этот вопрос дал еще JI. С. Выготский. Раскрывая механизм влияния обучения на развитие детей и выдвигая тезис о том, что «правильно организованное обучение должно забегать вперед дороге развития», Выготский в одном из своих последних выступлений (в докладе, прочитанном 23 декабря 1933 г. в Педагогическом институте им. Бубнова) дал, опираясь на результаты проведенных к этому времени педологических исследований, анализ условий, при которых это требование из категории должного превращается в закономерность педагогического процесса.

JI. С. Выготский приходит к выводу о том, что обязательным условием реализации развивающей функции обучения является соблюдение оптимальной дистанции между требованиями, предъявляемыми обучением, и актуальным уровнем умственного развития ребенка, а также зоной его ближайшего развития.

Эти характеристики - наличный уровень развития ребенка и в особенности зона его ближайшего развития - являются в педагогическом отношении чрезвычайно значимыми. Именно они, по мнению ученого, должны стать определяющими психологическими детерминантами построения обучения, ориентированного на развитие школьников. А поскольку эти характеристики, как было выявлено в ходе педологических исследований, могут существенно различаться и у детей одного и того же возраста, неизбежной становится дифференциация учебного процесса, призванная уже на уровне его организации учесть не только возрастные, но и индивидуально-типологические особенности школьников. От общего к единичному, как учат философы, нельзя перепрыгнуть, минуя особенное.

Сравнение результатов исследований динамики развития детей, достигаемых при разных вариантах организации их обучения (комплектовании смешанных, гетерогенных и относительно однородных, гомогенных учебных групп), подтвердило эту гипотезу ученого. Подтвердилась она и в исследованиях, проведенных уже в последние десятилетия научными коллективами под руководством Ю. Ю. Нурмика, К. Я. Сакса (Эстония, 1969-1973 гг.), Е. С. Рабунского и Н. А. Жулидовой (Горький, 1975-1980 гг.), Г. Ф. Кумариной (Украина, 1976-1981 гг., Москва 1986 - 1994 гг.), по оценке эффективности обучения слабоуспевающих учеников в обычных классах и в классах, специально для них создаваемых, которые определяются сегодня как классы компенсирующего обучения.

В оценке эффективности работы классов компенсирующего обучения, проведенной в рамках последнего из указанных исследований независимыми экспертами, ведущими критериями служили: динамика состояния здоровья учащихся; успешность их социализации в школьной среде; полнота и качество усвоения программного материала.

Данные, полученные Центром профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, а также кафедрой анатомофизиологических основ дефектологии Московского государственного педагогического университета, представили свидетельства положительного влияния компенсирующего обучения на здоровье школьников. Заметное улучшение нервно-психического здоровья в течение двух лет наблюдений было отмечено у 50%, незначительное - у 20 % учащихся. Зафиксирован также парадоксальный на первый взгляд факт: заболеваемость учащихся в классах компенсирующего обучения оказалась ниже, чем заболеваемость детей в обычных классах. Количество дней, пропущенных по болезни, в среднем на одного ученика за три года наблюдений в классах компенсирующего обучения в динамике составило 11,5-8,7 - в обычных классах - соответственно 13,0-12,3-14,5. Выявлена также благоприятная динамика работоспособности детей риска, обучающихся в классах компенсирующего обучения. К концу третьего года обучения уровень продуктивности корректурных работ и субъективная оценка настроения у школьников классов компенсирующего обучения оказались выше, чем у их сверстников из обычных классов. Приведенные данные особенно выразительны, если учесть, что исходные показатели здоровья и работоспособности у детей в компенсирующих классах значительно ниже, чем в обычных.

В исследовании, проведенном сектором нравственного воспитания НИИ педагогики Украины, было отмечено положительное влияние обучения в компенсирующих классах на отношение детей к учению. Негативное или безразличное отношение к школе, зафиксированное почти у всех детей риска на момент поступления в класс, у 80 % сменилось за годы экспериментального обучения высоким уровнем школьной мотивации, активным интересом к учению. Получены также убедительные данные о том, что обучение детей риска в компенсирующих классах не оказывает негативного влияния на их положение в среде сверстников. Напротив, отмечено, что в компенсирующих классах значительно большее количество учеников имеют благоприятный социальный статус по сравнению с обычными классами и тем более по сравнению со.слабоуспевающими учащимися в обычных классах. Коэффициент взаимности (в исследовании использовалась социометрическая методика) в компенсирующих классах составил 45,3; в обычных - 27,6; у слабоуспевающих учеников обычных классов - 4,7.

Сектор начального обучения НИИ педагогики Украины исследовал учебную эффективность компенсирующих классов. В течение трех лет проводились контрольные срезы знаний учащихся. Эффективность обучения детей риска в компенсирующих классах оказалась в 2,7 раза выше, чем в обычных классах.

Приведенные данные, таким образом, позволили сделать общий вывод о том, что развивающие, охранные, коррекционные и образовательные функции обучения по отношению к детям риска в классах компенсирующего обучения реализуются более эффективно, чем в обычных классах.

Интеграция нового знания о развивающемся человеке и проблемах, осложняющих это развитие, выводит на новый уровень осмысления проблемы индивидуализации обучения, как и проблемы обучения и развития в целом.

Исходить из признания индивидуальности как главной цели воспитания, учитывать уже сложившуюся индивидуальность в конструировании педагогической системы, выборе форм и средств педагогического действия - так рассматривается сущность принципа индивидуализации на современном этапе развития отечественной педагогики и школы. В такой трактовке этот принцип приобретает значение не только прикладного, но и прежде всего конструктивного звучания.

Реализация принципа индивидуализации потребовала обоснования и разработки такой теоретической модели воспитательно-образовательной системы, которая включала бы в себя личность (индивидуальность) и как цель педагогической деятельности, и как активный элемент самой системы, влияющий на характеристику всех других ее элементов и тем самым предопределяющий новый уровень целостности самой системы.

Контуры такой системы нашли отражение в новом Законе РФ «Об образовании». В качестве важнейших принципов новой образовательной политики в нем прописаны принципы, утверждающие гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступности образования, адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников (О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», гл. 1, ст. 2. - М., 1996).

Фактор индивидуальности, человеческий фактор в качестве психологической детерминанты образовательной системы, органически дополняющей детерминанту социальную, учтен в новом законе не только на уровне знания об общем - об общих для всех учащихся одного и того же возраста характеристиках, но и на уровне знания об особенном, которое позволяет одну и ту же возрастную группу учащихся рассмотреть дифференцированно, принимая во внимание существующие между различными ее представителями педагогически значимые различия. А эти различия, не выходящие за рамки индивидуально нормального развития, в начале систематического обучения, как уже указывалось, могут определяться полутора годами (данные Н. В. Дубровинской), а в процессе этого обучения достигать трех лет (данные 3. И. Калмыковой).

В качестве педагогически значимых различий применительно к начальному звену обучения правомерно рассматривать на этапе школьного старта различия в уровнях школьной зрелости детей, а в процессе обучения - различия, закономерно проявляющиеся в успешности адаптации к школе по всем личностно- и социально-значимым характеристикам. В современной системе начального обучения эти характеристики становятся психологическим основанием дифференциации типов, режимов обучения, ложатся в основу разработки программ развития учащихся каждой типологической группы.

Вариативность режимов учебной работы, программ развития учащихся в системе начального обучения - залог того, что единые для всех детей образовательные цели начального обучения будут достигаться в органическом единстве с целями охраны и укрепления здоровья школьников, гармоничного развития их индивидуальных способностей и дарований.

Коррекционно-развивающая программа призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей, даже на уровне фронтальных форм работы. Одновременно она может служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направляя работу учителя с ребенком, одновременно также должна направлять и работу с ним воспитателей, родителей, школьных специалистов.

Современная практика коррекционно-развивающего образования включает различные его формы, учитывающие характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации.

Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы по признаку включения коррекционной помощи непосредственно в структуру урочных учебных занятий или в режим внеурочной деятельности. К числу форм учебной помощи, объединенных в первую группу, относятся следующие:

коррекционные уроки по учебным предметам в рамках межклассной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционной помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объединяют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учитель другого класса;

групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуждающихся в коррекционной помощи (от 3 до 7 человек), на уроках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате;

учебная помощь школьникам, требующим особого внимания, в рамках внутриклассной дифференциации (коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:

групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;

групповые (от 3 до 7 человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;

групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых при поступлении в школу характеризуется средней и высокой степенью риска, оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формой, учебного процесса являются классы компенсирующего обучения - классы здоровья.

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9 - 12 человек). В учебный план таких классов с использованием часов, отведенных на региональный и школьный компонент, вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обучения может меняться. Дети, которые преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, произвольность), могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обучения должны быть предусмотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.

Обратим внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Создание классов компенсирующего обучения предусмотрено Законом РФ «Об образовании» (ст. 17, п. 4), приказом Министерства образования РФ № 333 от 8 сентября 1992 г.

Практику создания и функционирования этих классов регламентирует нормативный документ Министерства образования РФ «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях» (Вестник образования. - 1992. - № 11).

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы.

Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, пограничными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями педагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать. В свое время эту закономерность прекрасно выразил Ян Амос Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, - писал он, - что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок».

Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение», и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоровья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и даже предпочтительны. Следуя важнейшей установке коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования, они акцентируют внимание не на слабости ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития.

Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 3 июня 1988 г. № 10-136 - 6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития».