Гештальтпсихологія

Одним із провідних представників гештальтпсихології був Макс Вертгеймер (1880-1943). Після закінчення університету він вивчав філософію в Празі, а потім у Берліні.

Вертгеймер зайнявся викладацькою й дослідницькою діяльністю, приділяючи значну увагу дослідженню мислення й обґрунтуванню основних принципів гештальтпсихології, які викладені в заснованому їм (разом з Келером і Коффкой) журналі «Психологічне дослідження». В 1933 р. йому, як і Левину, Келеру й Коффке, довелося виїхати з фашистської Німеччини. Перші роботи Вертгеймера присвячені експериментальному дослідженню зорового сприйняття.

Нова психологічна школа, що була заснована цими вченими, одержала назву гешталыппсихология (від німецького Gestalt - структура, форма), тому що як основний принцип формування психіки був висунутий принцип цілісності на противагу ассоцианистическому принципу елементів, з яких за певними законами формуються образи й поняття. Обґрунтовуючи провідні принципи гештальтпсихології, Вертгеймер писав, що «існують зв'язку, при яких те, що відбувається в цілому, не виводиться з елементів, що існують нібито у вигляді окремих шматків, зв'язаних потім разом, а навпроти, те, що проявляється в окремій частині цього цілого, визначається внутрішнім структурним законом цього цілого».

Ісследования сприйняття, а потім мислення, проведені Вертгеймером, Коффкой й іншими гештальтпсихологами, дозволили відкрити основні закони сприйняття, що стали згодом загальними законами будь-якого гештальта. Ці закони пояснювали зміст психічних процесів всім «полем» діючих на організм подразників, структурою всієї ситуації в цілому, що і дозволяє співвіднести між собою й структурировать окремі образи, зберігаючи їхню базову форму. При цьому співвідношення образів предметів у свідомості не було статичним, нерухомим, але визначалося динамічними, що змінюються співвідношеннями, які встановлюються в процесі пізнання.

У подальших дослідженнях Вертгеймера і його колег була отримана безліч експериментальних даних, які дозволили встановити основні постулати гештальтпсихології, сформульовані в програмній статті Вертгеймера «Дослідження, що ставляться до навчання про гештальте» (1923). Головний з них говорив, що первинними даними психології є цілісні структури (гештальты), у принципі невиведені з утворюючих їхніх компонентів. Елементи поля поєднуються в структуру залежно від таких відносин, як близькість, подібність, замкнутість, симетричність. Існує й ряд інших факторів, від яких залежать досконалість і стійкість фігури або структурного об'єднання, - ритмічність у побудові рядів, спільність світла й кольори й т.д. Дія всіх цих факторів підкоряється основному закону, названому Вертгеймером законом прегнантности (або законом гарної форми), що інтерпретується як прагнення (навіть на рівні електрохімічних процесів у корі мозку) до простих і чітких форм і простим і стійким станам.

Считая перцептивные процеси вродженими й пояснюючи їхньою особливостями організації кори головного мозку, Вертгеймер прийшов до висновку про ізоморфізм (взаємо-однозначній відповідності) між фізичними, фізіологічними й психологічними системами, тобто зовнішнім, фізичним гештальтам відповідають нейрофизиологические, а з ними, у свою чергу, співвідносяться психічні образи. Таким чином, уводилася необхідна об'єктивність, що перетворювала психологію в позитивну, пояснювальну науку.

У середині 20-х років Вертгеймер перейшов від дослідження сприйняття до вивчення мислення. Результатом цих експериментів стала книга «Продуктивне мислення», що була опубликованa уже після смерті вченого, в 1945 р. і з'явилася одним із самих значних його досягнень.

Вивчаючи на великому емпіричному матеріалі (експерименти з дітьми й дорослої випробуваними, бесіди, у тому числі й з Эйнштейном) способи перетворення пізнавальних структур, Вертгеймер прийшов до висновку про неспроможність не тільки ассоцианистического, але й формально-логічного підходу до мислення. Від обох підходів, підкреслював він, схований його продуктивний, творчий характер, що виражається в «перецентруванні» вихідного матеріалу, його реорганізації в нове динамічне ціле. Уведені Вертгеймером терміни реорганізація, угруповання, центрування описували реальні моменти інтелектуальної роботи, підкреслюючи її специфічно психологічну сторону, відмінну від логічної.

В аналізі проблемних ситуацій і способів їхнього рішення Вертгеймер виділяв кілька основних етапів розумового процесу:

1. Виникнення теми. На цьому етапі з'являється почуття «спрямованої напруженості», що мобілізує творчі сили людини.

2. Аналіз ситуації, усвідомлення проблеми. Основним завданням цієї стадії є створення цілісного образа ситуації.

3. Рішення проблеми. Цей етап розумової діяльності в значній мірі неусвідомлений, хоча попередня свідома робота необхідна.

4. Виникнення ідеї рішення - інсайт.

5. Виконавська стадія.

У досвідах Вертгеймера виявлявся негативний вплив звичного способу сприйняття структурних відносин між компонентами завдання на її продуктивне рішення. Він підкреслював, що в дітей, що навчалися геометрії в школі на основі чисто формального методу, незрівнянно сутужніше виробити продуктивний підхід до завдань, чим у тих, хто взагалі не навчався.

У книзі також описані процеси значних наукових відкриттів (Гаусса, Галилея) і наведені унікальні бесіди з Эйнштейном, присвячені проблемі творчості в науці й аналізу механізмів творчого мислення. Результатом цього аналізу став зроблений Вертгеймером висновок про принципову структурну спільність механізмів творчості в примітивних народів, дітей і великих учених.

Він також доводив, що творче мислення залежить від креслення, схеми, у вигляді якої представляється умова завдання або проблемної ситуації. Від адекватності схеми залежить правильність рішення, причому гарна схема дає можливість подивитися на неї з різних точок зору, тобто дозволяє створити з образів, які входять у ситуацію, різні гештальты. Цей процес створення різних гештальтов з набору постійних образів й є процесом творчості, при цьому чим більше різних значень одержать предмети, включені в ці структури, тим більше високий рівень творчості продемонструє дитина. Таке переструктурування легше робити на образному, а не на вербальному матеріалі, тому не дивно, що Вертгеймер прийшов до висновку про те, що ранній перехід до логічного мислення заважає розвитку творчості в дітей. Він також говорив про те, що вправа вбиває творче мислення, тому що при повторенні відбувається фіксація того самого образа й дитина звикає розглядати речі тільки в одній позиції.

Значна увага вчений приділяла й проблемам етики, моральності особистості дослідника, підкреслюючи, що формування цих якостей також повинне враховуватися при навчанні, а саме навчання повинне бути побудоване так, щоб діти одержували від нього радість, радість відкриття нового. Ці дослідження були спрямовані переважно на вивчення «візуального» мислення, однак відкриті Вертгеймером закономірності й стадії розумової діяльності, так само як взаємозв'язок інтуїтивного й логічного в процесі продуктивного мислення, носять загальний характер.

Вивченням його розвитку займався головним чином К. Коффка (1886-1941 ), що прагнув з'єднати генетичну психологію з гештальтпсихологією. Він, так само як і Вертгеймер, закінчив Берлінський університет, а потім працював під керівництвом Штумпфа, написавши докторську дисертацію про сприйняття музичного ритму (1909).

У книзі «Основи психічного розвитку» (1921) і інших роботах Коффка доводив, що від того, як сприймає дитина мир, залежить його поводження й розуміння ситуації. До такого висновку він прийшов тому, що вважав, як ми вже відзначали вище, що процес психічного розвитку - це ріст і диференціація гештальтов. Дана думка розділяли й інші гештальтпсихологи. Тому що визначає й направляє процес формування й трансформації гештальтов сприйняття навколишнього світу, те саме сприйняття і є провідною психічною функцією психічного розвитку в цілому.

Сам процес психічного розвитку, з погляду Коффки, ділиться на два паралельних процеси - дозрівання й навчання. У своїх роботах він підкреслював їхню незалежність, доводив, що в процесі розвитку навчання може випереджати дозрівання, а може відставати від нього, хоча частіше вони йдуть паралельно один одному, створюючи ілюзію взаємозалежності. Проте навчання не може прискорити процес дозрівання й диференціації гештальтов, так само як і процес дозрівання не прискорює навчання.

Дослідження розвитку сприйняття в дітей, які проводилися в лабораторії Коффки, показали, що дитина народжується з набором неясних і не дуже адекватних образів зовнішнього миру. Поступово протягом життя ці образи диференціюються й стають усе більше точними. Так, при народженні в дітей є неясний образ людини, у гештальт якого входять його голос, особа, волосся, характерні рухи. Тому маленька дитина (одного-двох місяців) може не довідатися навіть близького дорослого, якщо він різко поміняє зачіску або перемінить звичний одяг на зовсім незнайому. Однак уже до кінця першого півріччя цей неясний образ дробиться, перетворюючись у ряд чітких образів: образ особи, у якому виділяються як окремі гештальты ока, рот, волосся, з'являються й образи голосу, тіла й т.п.

Дослідження Коффки показали, що так само розвивається й сприйняття кольорів. Спочатку діти сприймають навколишнє тільки як пофарбоване або незабарвлене, без розрізнення квітів. При цьому незабарвлене сприймається як тло, а пофарбоване - як фігура. Поступово пофарбоване ділиться на тепле й холодне, а в навколишні діти виділяють уже кілька наборів фігура-тло: незабарвлене - пофарбоване тепле, незабарвлене - пофарбоване холодне. Вони сприймаються як кілька різних образів, наприклад: пофарбоване холодне (тло) - пофарбоване тепле (фігура) або пофарбоване тепле (тло) - пофарбоване холодне (фігура). Таким чином, єдиний колись гештальт перетворюється в чотири, уже більш що точно відбивають кольори. Згодом і ці образи дробляться, наприклад, у теплом виділяються жовтий і червоний кольори, а в холодному - зелений і синій. Цей процес відбувається протягом тривалого часу, поки нарешті дитина не починає правильно сприймати всі кольори. На підставі цих експериментальних даних Коффка прийшов до висновку про те, що в розвитку сприйняття більшу роль грає сполучення фігури й тла, на якому демонструється даний предмет.

Він доводив, що розвиток колірного зору засновано на сприйнятті сполучення фігура-тло, на їхньому контрасті. Пізніше даний закон, що одержав назву закону транспозиції, був доведений і Келером. Цей закон говорив, що люди сприймають не самі кольори, але їхні відносини. Так, у досвіді Коффки дітям пропонувалося знайти цукерок, що була в одній із двох прикритих кольоровою картонкою чашок. Цукерок завжди лежав у чашці, що 6ыла закритий темно-сірою картонкою, у той час як під чорного цукерка ніколи не був. У контрольному експерименті дітям треба було вибрати не між чорною й темно-сірою кришками, як вони звикли, а між темно-сірою і ясно-сірою. У тому випадку, якби вони сприймали чисті кольори, вони вибрали б звичну темно-сіру кришку, однак діти вибирали ясно-сіру, тому що орієнтувалися не на чисті кольори, але на співвідношення квітів, вибираючи більше світлий відтінок. Аналогічний досвід був проведений і із тваринами (курми), які також сприймали тільки сполучення квітів, а не самі кольори.

Ісследованием розвитку сприйняття в дітей займався ще один учений (представник Лейпцігської групи гештальтпсихологов ) Г. Фолькельт. Особлива увага він приділяв вивченню дитячих малюнків. Великий інтерес представляють його експерименти по дослідженню малювання геометричних фігур дітьми різного віку. Так, при малюванні конуса 4-5-літні діти малювали поруч коло й трикутник. Фолькельт пояснював це тим, що в них ще немає адекватного даній фігурі образа, а тому в малюнку вони користуються двома схожими гештальтами. Згодом відбувається їхня інтеграція й уточнення, завдяки чому діти починають малювати не тільки площинні, але й об'ємні фігури. Фолькельт проводив порівняльний аналіз малюнків тих предметів, які діти бачили, і тих, які вони не бачили, а тільки обмацували. При цьому виявилося, що в тому випадку, коли діти обмацували, наприклад, закритий хусткою кактус, вони малювали тільки колючки, передавали своє загальне відчуття від предмета, а не його форму. Іншими словами, відбувалося, як і доводили гештальтпсихологи, схоплювання цілісного образа предмета, його «гарної» форми, а потім його «просвітління» і диференціація. Ці дослідження гештальтпсихологов мали велике значення для вітчизняних робіт з дослідження зорового сприйняття в школі Запорожця й привели психологів цієї школи (Запорожця, Венгера) до думки про те, що в процесі сприйняття існують певні образи - сенсорні еталони, які лежать в основі сприйняття й дізнавання предметів.

Такий же перехід від схоплювання загальної ситуації до її диффенциации відбувається й в інтелектуальному розвитку, доводив В. Келер (1887-1967). Свою наукову діяльність він починав у Берлінському університеті, навчаючись у відомого психолога, одного із засновників європейського функціоналізму - К. Штумпфа. Поряд із психологічним Келер одержав фізико-математичне утворення, його вчителем був творець теорії квантів Макс Планк, що прищепив Келеру не тільки любов до фізики, але й переконання в тім, що будь-яка наука, у тому числі й психологія, повинна будуватися на безумовних й об'єктивних підставах.

Перші роботи Келера, присвячені дослідженню інтелекту шимпанзе, привели його до найбільш значимого відкриття - відкриттю інсайту (осяяння). Виходячи з того, що інтелектуальне поводження спрямоване на рішення проблеми, Келер створював такі ситуації, у яких піддослідна тварина для досягнення мети повинне було знайти обхідні шляхи. Операції, які робили мавпи для рішення поставленого завдання, були названі двофазними, тому що складалися із двох частин. У першій частині мавпі потрібно було за допомогою одного знаряддя одержати інше, котре було необхідно для рішення проблеми (наприклад, за допомогою короткого ціпка, що перебувала в клітці, одержати довгу, що перебуває на деякій відстані від клітки). У другій частині отримане знаряддя використалося для досягнення шуканої мети, наприклад для одержання банана, що перебуває далеко від мавпи.

Експеримент повинен був допомогти зрозуміти, яким способом вирішується завдання - чи відбувається сліпий пошук правильного рішення (по типі методу проб і помилок) або мавпа досягає мети завдяки спонтанному схоплюванню відносин, розумінню. Експерименти Келера доводили, що розумовий процес іде по другому шляху, тобто відбувається миттєве схоплювання ситуації й вірне рішення поставленого завдання. Пояснюючи феномен інсайту, він доводив, що в той момент, коли явища входять в іншу ситуацію, вони здобувають нову функцію. З'єднання предметів у нових сполученнях, пов'язаних з їхніми новими функціями, веде до утворення нового гештальта, усвідомлення якого становить суть мислення. Келер називав цей процес «переструктуруванням гештальта» і вважав, що таке переструктурування відбувається миттєво й не залежить від минулого досвіду суб'єкта, але тільки від способу розташування предметів у поле. Саме це переструктурування й відбувається в момент інсайту.

Доводячи універсальність відкритого їм способу рішення завдань, Келер після повернення до Німеччини провів серію експериментів по дослідженню процесу мислення в дітей. Він пропонував дітям проблемну ситуацію, подібну з тієї, котра ставилася перед мавпами, наприклад, їм пропонувалося дістати машинку, що була розташована високо на шафі. Для того щоб неї дістати, дітям треба було використати різні предмети - драбинку, ящик або стілець. Виявилося, що, якщо в кімнаті були сходи, діти швидко вирішували запропоноване завдання. Складніше було в тому випадку, якщо треба було догадатися використати ящик, але найбільші утруднення викликав варіант, при якому не було інших предметів у кімнаті, крім стільця, якому треба було відсунути від стола й використати як підставку. Келер пояснював ці результати тим, що сходи із самого початку усвідомлюється функціонально як предмет, що допомагає дістати щось, розташоване високо. Її включення в гештальт із шафою не представляє для дитини труднощів. Використання ящика вже має потребу в деякій перестановці, тому що він може усвідомлюватися в декількох функціях. Що ж стосується стільця, то він усвідомлюється дитиною не сам по собі, але вже включеним в інший гештальт - зі столом, з яким він представляється дитині єдиним цілим. Тому для рішення даного завдання дітям треба спочатку розбити цілісний образ стіл-стілець на два, а потім уже стілець з'єднати із шафою в новий образ, усвідомивши його нову функціональну роль. От чому цей варіант є самим складним для рішення. Дані експерименти, підтверджуючи універсальність інсайту, розкривали, з погляду Келера, і загальний напрямок психічного розвитку, і роль навчання в цьому процесі. Доводячи основне положення його школи про те, що психічний розвиток пов'язане з переходом від схоплювання загальної ситуації до її диференціації й формування нового, більше адекватного ситуації гештальта, Келер розкривав умови, що сприяють цьому переходу. Такий розвиток, уважав Келер, відбувається як раптово, так й у процесі навчання, що також веде до утворення нової структури й, отже, до іншого сприйняття й усвідомлення ситуації. Іншими словами, за певних умов навчання може сприяти розвитку мислення, причому це зв'язано не з організацією пошукової активності дитини по типі проб і помилок, але зі створенням умов, що сприяють інсайту. Таким чином, досвіди Келера доводили миттєвий, а не протяжний у часі характер мислення, в основі якого лежить інсайт. Трохи пізніше К.Бюлер, що прийшов до схожого висновку, назвав цей феномен «ага-переживання», також підкреслюючи його раптовість й одномоментность.

Поняття про інсайт - ключове для гештальтпсихології - стало основою пояснення всіх форм розумової діяльності, у тому числі й продуктивному мисленні, як було показано в роботах Вертгеймера, про які говорилося вище.

Подальші дослідження Келера були пов'язані із проблемою ізоморфізму. Вивчаючи детермінанти, що лежать в основі інсайту, він прийшов до висновку про необхідність аналізу фізичних і фізико-хімічних процесів, що відбуваються в корі головного мозку. В 1920 р. з'явилася його робота «Фізичні гештальты в спокої й стаціонарному стані», у якій викладені основні ідеї ізоморфізму, тобто ідеї подоби двох або декількох систем, наприклад подоби топографічної карти рельєфу місцевості, на ній відбитому. Орієнтація на досягнення у фізику відкривала, на думку Келера, нові перспективи й перед психологією, для якої моделі фізичних полів і тих енергетичних процесів, які їх визначають, можуть служити аналогом, що пояснює процеси, що відбуваються в корі. Ізоморфізм, тобто ідея про відповідність між фізичною, фізіологічною й психологічною системами, дозволяв привести свідомість у відповідність із фізичним миром, не позбавляючи його самостійної цінності. Зовнішнім, фізичним гештальтам відповідають нейрофизиологические, з якими, у свою чергу, зв'язані психологічні образи й поняття.

Вивчення ізоморфізму привело Келера до відкриття нових законів сприйняття - значення (предметності сприйняття) і відносного сприйняття квітів у парі (закон транспозиції), викладених їм у книзі «Гештальтпсихологія» (1929). Однак теорія ізоморфізму залишилася самим слабким й уразливим місцем не тільки його концепції, але й гештальтпсихології в цілому.