Тема 1.1 Становление и развитие психодиагностики

Задание № 4 Проверка качества психодиагностической методики

Задание № 3 Стандартизация полученных экспериментальных данных

Задание № 2 Подготовка и проведение группового (или индивидуального) психодиагностического обследования

Цель задания - выработка навыков проведения психодиагностического обследования, постановки психологического диагноза, подготовки психодиагностического заключения.

Содержание задания – студент должен провести индивидуальное диагностическое обследование или диагностическое обследование группы испытуемых по предлагаемой ниже схеме, описать процедуру обследования, провести качественный и количественный анализ данных, подготовить заключение по результатам обследования.

Особенности выполнения задания – при проведении обследования рекомендуется использовать схему, предлагаемую И.В. Дубровиной. По этой схеме, диагностическое обследование включает следующие этапы: анализ запроса клиента, перевод жалобы в психологическую проблему, выдвижение гипотезы, подбор методов диагностики, количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных, постановка психологического диагноза, составление заключения, подготовка рекомендаций и коррекционно - развивающей программы [7, 13].

Остановимся более подробно на каждом из этих этапов.

- Анализ запроса клиента.

Как правило, клиент (ребенок, родитель, учитель и т.п.) осознает лишь внешнее проявление своей проблемы и описывает только свое отношение к ней.

Например: учитель жалуется, что первоклассник постоянно дерется, мешает вести урок.

Психолог же должен выявить причины, которые лежат в основе такого поведения, ответить на вопрос - почему этот ребенок постоянно дерется со сверстниками? Для этого диагносту целесообразно квалифицировать запрос или, другими словами, определить его тип. В.К. Лосева и А.И. Луньков представили следующую классификацию запросов клиентов: манипулятивный запрос, запрос об информации, запрос о помощи в самопознании, запрос о помощи в саморазвитии, запрос о трансформации [9].

Манипулятивный запрос представляет собой желание управлять поведением, эмоциями, желаниями другого человека, иногда и психолога.

Например: «Как сделать, чтобы он (она) понял …», «Повлияйте на него …», «Скажите ей ….» и т.д.

Запрос об информации, это, как правило, либо запрос о границах нормы, либо о возможностях психологического воздействия.

Например: «Нормально ли это в таком возрасте…?», «Можно ли его учить …?».

Запрос о помощи в самопознании заключается в выявлении индивидуальных особенностей человека, его направленности.

Например: «Что со мной происходит?», «Что я смогу?», «Какие у меня способности?»,

Запрос о помощи в саморазвитии направлен на развитие когнитивных способностей, коммуникативных навыков и навыков саморегуляции.

Например: «Научите меня общаться», «Помогите развить память».

И, наконец, запрос о трансформации содержит просьбу об изменении человека.

Например: «Хочу стать другим человеком».

Конечно, эта классификация не может учесть все возможные варианты запросов клиента, но она помогает психодиагносту сориентироваться в ситуации и понять причины, которые и составляют суть запроса.

При выполнении задания студенты должны подробно описать запрос клиента и квалифицировать его, т.е. определить его тип.

- Формулировка психологической проблемы.

Опираясь на всю информацию, которая есть у психолога о клиенте, он должен перевести запрос в психологическую проблему, или пересказать суть запроса, используя психологические термины.

Например: постоянные драки первоклассника со сверстниками, это проблема его повышенной агрессивности.

- Выдвижение гипотезы о причинах возникшей проблемы.

Сформулировав психологическую проблему, психодиагност должен выдвинуть гипотезу о причинах нарушений в той или иной сфере личности или трудностях в общении, имеющиеся у клиента. Для формулировки гипотезы желательно иметь некоторую дополнительную информацию о клиенте. В зависимости от характера запроса, это могут быть:

- данные об особенностях развития ребенка (основные заболевания в детстве, этапы физического и психического развития, темпы созревания высших психических функций);

- сведения о семье ребенка (состав, особенности взаимоотношений, вредные привычки и пр.;

- информация о положении ребенка в группе (как учиться, с кем дружит, как относится к учителям, а они к нему).

Студенты должны иметь в виду, что гипотез может быть несколько, кроме того, они могут корректироваться по ходу диагностического обследования. Проанализировав имеющиеся данные, психолог выбирает одну из наиболее достоверных гипотез и проверяет ее.

Например: причиной агрессивного поведения первоклассника может быть стиль детско-родительских отношений.

- Выбор методов обследования.

В литературе имеются данные о том, что выбор методов обследования и конкретных диагностических методик зависит от нескольких факторов:

- от сформулированной гипотезы

- от возраста клиентов

- от навыков и профессиональных предпочтений психодиагноста.

Каждая методика, используемая в психодиагностике, предназначена для оценки того или иного свойства. Выдвинув гипотезу, психолог конкретизирует объект психодиагностики и его диагностические признаки, для оценки которых и подбираются методики.

Кроме того, для каждого возрастного этапа может применяться свой набор методов. Так, поскольку дети дошкольного и младшего школьного возраста еще не умеют читать или читают плохо, для них существуют ограничения в использовании таких методов как опросники и тесты. Применение в этом возрасте методов социометрии также имеет свои особенности. Кроме того, для каждого возрастного периода разработаны свои тесты, позволяющие диагностировать уровень умственного развития.

Подбирая диагностический инструментарий, психодиагност имеет право использовать только те методики, которыми он владеет в совершенстве.

Следует помнить, что выбранные методы и методики должны быть соразмерны задачам обследования, их не должно быть слишком много, но при этом должны быть изучены все необходимые диагностические признаки и факторы. Слишком большое количество методик затрудняет процедуру обследования и интерпретации данных.

Кроме того, следует обратить особое внимание на качество выбранных методик. Высокоформализованные методики должны быть проверены на надежность, валидность, репрезентативность, достоверность и иметь стандартизированные нормы для сравнения результатов.

Целесообразно использовать разные типы методик, т.к. это дает возможность получить разносторонние данные. При этом рекомендуется сначала использовать малоформализованные методы (например, беседу, наблюдение), а потом – высокоформализованные (личностные опросники, объективные тесты и т.п.).

- Анализ и интерпретация полученных данных.

В психодиагностике традиционно существует два подхода в интерпретации полученных данных – статистический и клинический. Первый означает учет количественных показателей (так называемые «сырые баллы», средние значения и т.д.), их статистическую обработку, сравнение с нормативными значениями. Второй подход предполагает анализ качественных показателей (преимущественный выбор стимулов, характер рисунка, стратегия решения задачи и пр.). При статистическом подходе роль субъективных суждений сводится к минимуму, при клиническом же подходе им придается первостепенное значение. В любом психодиагностическом обследовании важно гармоничное сочетание обоих подходов. Как правило, сначала идет составление сводных таблиц, статистическая обработка результатов (подсчет средних значений, перевод «сырых баллов» в нормативные шкалы и пр.), а затем дается их качественная интерпретация. При этом подробно описывается, что означает тот или иной уровень выраженности измеряемого свойства, выделяются те испытуемые, чьи результаты по тому или показателю выходят за пределы средне нормативных.

- Постановка психологического диагноза и составление заключения.

Под психологическим диагнозом в психодиагностике следует понимать либо распознавание любого отклонения от нормального функционирования или развития, либо определение состояния конкретного объекта (В.В. Бодалев, А.А. Столин, 2002). В литературе подчеркивается, что психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с его профессиональной компетентностью и на том уровне, на котором планируется осуществление психологической помощи.

Л.С. Выготский выделил три уровня постановки диагноза: симптоматический, этиологический и типологический [5]. Симптоматический уровень означает описание особенностей развития психических свойств или состояния объекта диагностики (выраженных симптомов). На этом уровне психолог выявляет те или иные индивидуально-психологические особенности, но не объясняет причины их появления и место в структуре личности. Этиологический уровень предполагает не только констатацию тех или иных особенностей, но и выявление причины их возникновения. Типологический диагноз означает установление места и значения полученных данных в целостной картине личности.

Например: констатация уровня интеллектуальной, мотивационной и социальной готовности ребенка к школе означает постановку симптоматического диагноза. Выявление причины низкого уровня того или иного вида готовности, например интеллектуальной, – диагноз на этиологическом уровне. И, наконец, изучение особенностей дошкольников с низкой интеллектуальной готовностью к школе предполагает определение типологического диагноза.

Диагноз должен содержать и прогноз того, как скажутся выявленные особенности личности на ее дальнейшем развитии или поведении в целом.

Психологический диагноз ставится в виде заключения. Единой точки зрения на то, в какой форме следует писать заключение, не существует. Одни авторы (А. Анастази, 1982, В.М. Блейхер, 1996 и др.] считают, что оно не может быть стандартным, строго регламентированным, другие наоборот указывают на необходимость использования стандартных бланков. В практике педагогов-психологов, как правило, используется форма заключения, предложенная в инструктивном письме Министерства образования РФ № 3 от 1.03.99 г. Она включает в себя:

А) описание причин обследования

Б) данные диагноста (должность, Ф.И.О.)

В) сроки проведения обследования

Г) данные объекта диагностики (Ф.И.О., возраст, класс)

Д) план исследования, построение гипотезы, обоснование выбора

методов обследования

Е) применяемые методы и методики (название, автор, диагностируемые

функции)

Ж) название стандартизированных оценочных шкал, принятых за основу

З) результаты исследования, которые включают количественные данные,

их обобщенную интерпретацию и рекомендации.

- Разработка рекомендаций.

Предлагаемые рекомендации (коррекционно-развивающая программа) должны быть конкретными и понятными тем, для кого они предназначены. Рекомендации могут составляться для ребенка, для родителей, для учителей и для школьного психолога.

На что следует обратить внимание при выполнении задания

· Поскольку студенты пока не знакомы с основами психокоррекции, составление коррекционно-развивающей программы в данной контрольной работе не является обязательным.

· Помимо схемы диагностического обследования, предлагаемой И.В. Дубровиной [7, 13], существуют и другие варианты, например схема Л.С. Выготского [5], рекомендации А. Анастази [1], схема Й. Шванцара[18]. Но, т.к. в психолого - педагогической диагностике наиболее распространена именно схема И.В. Дубровиной, студентам при выполнении данной контрольной работы рекомендуется использовать именно ее.

· Студенты не имеют права использовать при выполнении контрольной работы методики, не имеющие точных выходных данных.

· Полученные результаты должны быть представлены в виде сводной таблицы, содержащей «сырые баллы» всех испытуемых по всем методикам. Под «сырыми баллами» понимают те количественные результаты, которые получены с помощью конкретной методики. Сводная таблица должна также содержать и средние значения по каждому фактору (или по каждому испытуемому). Чтобы посчитать средние значения, надо сумму отдельных значений разделить на их количество.

Например:

испытуемые	Факторы	Средние значения по исп-у
а	Б	…
1-й
2-й
….
п -й
Х ср.

· Психологический диагноз в данной работе должен быть поставлен на этиологическом уровне (см. выше).

· При составлении заключения по результатам обследования, студенты обязательно должны указать, для кого оно предназначено (для ребенка, для его родителей, учителя или школьного психолога). Кроме того, содержание заключения должно соотноситься с целью диагностического обследования.

Рекомендуемая литература

19. Анастази А. Психологическое тестирование / под ред. К.М.Гуревича, В.И. Лубовского. – М., 1982 г.

20. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий, М., 1992 г.

21. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология Ростов-на Дону, 1996 г.

22. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика – С-Пб., 2002 г.

23. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства // Собрание соч. в 6 т., т.5 М., 1983 г.

24. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. – М., 1981 г.

25. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога // под ред. И.В.Дубровиной, М., 1987 г.

26. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л.,1984 г

27. Лосева В.К., Луньков А.И. Современные теории и технологии психологической помощи. Теоретический курс. Книга авторизированного изложения. М., 1985 г.

28. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации // под ред. А.Ф.Кудряшова, Петрозаводск, 1992 г.

29. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. – М., 1990 г.

30. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. – М., 1989 г.

31. Практическая психология образования // под ред. И.В.Дубровиной, М.,1997 г.

32. Психологическая диагностика /под ред. К.М.Гуревича. – М., 1981.

33. Рабочая книга школьного психолога /под ред. И.В.Дубровиной, М., 1991.

34. Синченко Т.Ю. Типичные трудности у психологов в психодиагностическом обследовании и способы их преодоления // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование, под ред. Т.Ю. Синченко, В.Г. Ромека, Ростов/Д., 1998 г.

35. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.- Киев, 1989 г.

36. Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. – Прага,1978г

37. Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики.- М., Ростов/Д, 1996 г.

Цель задания – овладение навыками количественной обработки полученных результатов и стандартизации экспериментальных данных.

Содержание задания – студенты должны перевести полученные «сырые баллы» в стандартные шкалы (шкалу стэнов, шкалу стэнайнов, Т-шкалу и шкалу Линерта) используя приемы стандартизации. Задание первого уровня сложности предполагает перевод «сырых баллов» в любую одну из предлагаемых шкал, а задание второго уровня сложности - перевод во все четыре предлагаемые шкалы.

Особенности выполнения - стандартизация диагностического показателя («сырых баллов») предполагает преобразование нормальной или псевдонормальной шкалы первичных оценок в новую шкалу, основанную не на количественных эмпирических значениях исследуемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов по выборке испытуемых.

Наиболее распространенным преобразованием диагностических шкал является их центрирование и нормирование с применением среднего значения (Хср) и стандартного (среднеквадратичного) отклонения (σ х). Для этого используется единичное нормальное распределение, характеризующееся симметричностью центра отсчета (Хср = 0) и единичным отклонением (σ х = 1). В результате перевода тестовой оценки (Хi) в единичное нормальное распределение получается z-показатель. Этот перевод осуществляется по следующей формуле:

Xi - Xср

Z I = ----------------- (формула 1),

σ х

где Z I – место первичной оценки Xi в единичном нормальном

распределении.

Xi - первичная тестовая оценка («сырой балл»),

Xср - среднее значение «сырых баллов» по выборке испытуемых,

σ х - стандартное отклонение от среднего для данной выборки

испытуемых,

Использование Z – шкалы не очень удобно, т.к. она содержит отрицательные значения, поэтому на практике чаще используют такие стандартные шкалы, центром которых является не 0. Наиболее распространенными считаются десятибалльная шкала стенов (от английского “standard ten” – стандартная десятка), девятибалльная шкала стэнайнов (“standard nine” - стандартная девятка), стобалльная шкала - Т-шкала, пятибалльная шкала школьных оценок Линерта и двухсотбалльная шкала IQ. Каждая из этих шкал имеет свое среднее значение (Xш) и свое стандартное отклонение (σш). Перевести Z оценку в любую стандартную шкалу можно с помощью следующей формулы:

Хj = Z σш + Xш. (формула 2)

Для шкалы стэнов σш = 2, Xш. = 5,5; для шкалы стэнайнов σш = 2, Xш. = 5,0; для Т-шкалы σш = 10, Xш. = 50; для шкалы Линерта σш = 1, Xш. = 3 и для шкалы IQ σш = 15, Xш. = 100.

Стандартизация и преобразование диагностических числовых показателей дает возможность сопоставить их между собой, обеспечивая совместную интерпретацию полученных данных.

На что следует обратить внимание при выполнении задания

· Стандартизировать следует «сырые баллы», полученные с помощью одной методики (по выбору);

· Все вычисления должны быть выполнены в контрольной работе;

· Результаты должны быть представлены в сводной таблице стандартизации

Например:

Испытуемые	Сырой балл	Z - оценка	Стэн	стэнайн	Т-оценка	Школьный балл
1
…
n

Критерии оценки - задание первого уровня сложности оценивается в 1 балл,

задание второго уровня сложности – в 2 балла.

Рекомендуемая литература

38. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика – С-Пб., 2002 г.

39. Дорофеев В.А. Математические методы в психологии. Учебно- методическое пособие, Ростов/Д, 2003 г.

40. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики – Л., 1984г.

41. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / под ред. В.В. Столина, А.Г.Шмелева. – М., 1984 г.

42. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /под ред. К.К.Крылова, Л., 1990 г.

Цель задания – выработка навыков проверки надежности и валидности психодиагностических методик.

Содержание задания – студенты должны оценить надежность или валидность одной из использованных ими в психодиагностическом обследовании методики (по выбору).

Особенности выполнения - под надежностью методики в психометрике понимают степень точности, с которой она измеряет определенное свойство, а также устойчивость полученных результатов к действию посторонних случайных факторов. К числу таких факторов относят разнообразные условия диагностического обследования (время суток, освещенность, температура, шумы), особенности функционального состояния обследуемого (утомление, динамика врабатываемости, настроение) и информационно-социальные обстоятельства (опыт тестирования, отношение к исследованию и к диагносту). Действие подобных факторов может приводить к ошибкам измерения, снижающим надежность методики. Для проверки надежности методики можно использовать несколько приемов: определение ретестовой надежности, эквивалентной надежности и гомогенной надежности (способ «расщепления теста»).

Под ретестовой надежностью понимают надежность теста при повторном тестировании по прошествии времени. Чтобы оценить этот показатель, необходимо сравнить результаты обследования одной и той же группы испытуемых с помощью одной и той же методики через определенное время (не меньше одного месяца). Для сравнения чаще всего используют коэффициент линейной корреляции Пирсона [ 2 ] между рядами данных первичного и повторного обследования. Наименьшим удовлетворительным значением для ретестовой надежности является 0,7.

Эквивалентная надежность (или надежность параллельных форм) оценивает взаимозаменяемость различных форм одного и того же теста (формы А и формы В). Для оценки эквивалентной надежности необходимо разделить испытуемых на две примерно одинаковые группы, в одной из групп использовать форму А методики, а во второй – форму В. Провести повторное тестирование в обратной последовательности (в первой группе – форма В, во второй – форма А) с интервалом от одной недели до трех месяцев в зависимости от степени близости стимульного материала параллельных форм теста, влияния тренировки и навыка. Между результатами, полученными с помощью формы А (в первой и второй группе вместе) и формы В (в первой и второй группе вместе) вычисляют коэффициент линейной корреляции Пирсона. Методика считается надежной, если его значения не ниже, чем 0,7.

Гомогенная надежность характеризует внутреннюю согласованность методики, степень однородности заданий. Для ее оценки используют прием расщепления методики: следует разделить результаты, полученные с помощью методики, на две части (четные и нечетные вопросы) и подсчитать коэффициент линейной корреляции Пирсона между этими двумя группами данных. При некоторых вариантах диагностических методик (например, тесты интеллекта) эта надежность будет характеризовать однородность заданий и правильность их расположения (по степени нарастания уровня трудности). Показателем надежности будет служить значение коэффициента корреляции не ниже 0,7.

Под валидностью методики понимают такую ее характеристику, которая содержит сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности психодиагностической процедуры по отношению к ним. Поскольку понятие валидности комплексное, содержащее разнообразную информацию о методике, принято выделять несколько типов валидности: содержательную, конкурентную, конструктную, прогностическую, внешнюю.

Содержательная валидность характеризует степень репрезентативности содержания теста по отношению к измеряемой области. Тест является валидным, если можно показать, что его задания отражают все аспекты исследуемой области.

Например: если методика предназначена для диагностики сформированности речи, то она должна оценивать все аспекты этой высшей психической функции – импрессивную и экспрессивную речь, речевую деятельность, чтение, письмо.

Конкурентная валидность отражает способность методики различать испытуемых на основании диагностического признака, являющегося объектом измерения в данной методики.

Например: методика будет обладать конкурентной валидностью, если с ее помощью можно разделить испытуемых по степени выраженности признака на несколько таких же групп (сильные, средние, низкие значения), как и с помощью другой, уже известной методики.

Конструктная (или конструктивная) валидность отражает степень репрезентации исследуемого психологического свойства (конструкта) в результатах методики. Чем больше результаты методики соответствуют теоретической гипотезе о природе измеряемой переменной, тем выше ее конструктная валидность.

Например: методика имеет конструктную валидность, если

полученные результаты совпадают с выдвинутой гипотезой.

Прогностическая валидность характеризует степень точности и обоснованности суждения о диагностируемом психологическом качестве по его результатам спустя определенное время после его измерения.

Например: методика будет обладать прогностической валидностью, если на основании полученных с ее помощью результатов уровня интеллекта можно предсказать результаты обучения школьника через несколько лет.

Очевидная (или внешняя валидность) – это представление о методике, сфере ее применения, результативности и прогностической ценности, которое возникает у испытуемого (или другого непрофессионала).

Например: методика для диагностики памяти будет обладать внешней валидностью, если у испытуемого сложится впечатление, что у него измеряют именно память.

Для определения валидности методики используют следующие приемы:

- сравнение экспериментальных данных, с результатами, полученными с помощью уже известной, проверенной на валидность методики (применяется коэффициент линейной или ранговой корреляции [2]). Методика считается валидной, если его значения не ниже 0,7;

- сравнение результатов обследования с объективными критериями внешнего проявления диагностического фактора при помощи коэффициента линейной или ранговой корреляции.

Например: определяя валидность теста интеллекта, сравнивают

полученные с его помощью результаты и итоги обучения

испытуемых;

- определяется достоверность различий между средними показателями в полярных группах по какому-либо измеряемому свойству с помощью Т- критерия Стьюдента или аналогичных приемов[2].

Например, для определения валидности методики для оценки

тревожности, надо определить значимость различий между

показателями в группе с низкой и с высокой тревожностью.

На что следует обратить внимание при выполнении задания:

· студент проверяет либо надежность, либо валидность использованной им методики (по выбору);

· надежность (или валидность) использованной методики студенты оценивают с помощью любого из возможных способов, перечисленных выше;

· все вычисления должны быть представлены в контрольной работ полностью.

Критерии оценки - правильно выполненное задание оценивается в 2 балла

Рекомендуемая литература

6. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика – С-Пб., 2002 г.

7. Дорофеев В.А. Математические методы в психологии. Учебно- методическое пособие, Ростов/Д, 2003 г.

8. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики – Л., 1984г.

9. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика / под ред. В.В. Столина, А.Г.Шмелева. – М., 1984 г.

10. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /под ред. К.К.Крылова, Л., 1990 г.

Задание 5. Подготовка реферата

Цель задания – самостоятельное углубленное изучение отдельных тем курса, выработка навыков научного анализа психологической литературы.

Содержание задания - перечень возможных тем рефератов(темы утверждаются на заседании кафедры ежегодно).

1. Принципы и методы исследования современной психологии.

2. Метод наблюдения и самонаблюдения в психологии.

3. Эксперимент, его разновидности и процедура психологического исследования.

4. Диагностика способностей.

5. Использование интеллектуальных тестов в прогнозировании профессиональной пригодности.

6. Факторы интеллекта.

7. Теории личности как основа психодиагостики.

8. Возможности тестов достижений в психолого-педагогической диагностике.

9. Особенности психодиагностики в младшем школьном возрасте.

10. Проблемы психодиагностики в средней школе.

11. Специфика профессиональной психодиагностики.

12. Особенности психодиагностики профессиональной направленности личности.

13. Качественный и количественный анализ полученных данных, специфические особенности.

14. Возможности психодиагностики интеллекта.

15. Проективные методы диагностики, история появления.

16. Роль личности диагноста в психодиагностическом обследовании.

На что следует обратить внимание-

- При подготовке рефератов студенты должны ориентироваться на список основной и дополнительной литературы.

- Критерии оценивания рефератов:

Оценкой «отлично» оценивается реферат, в котором соблюдены следующие требования: обоснована актуальность избранной темы; полно и четко представлены основные теоретические понятия; проведен глубо­кий анализ теоретических и практических исследований по проблеме; продемонстрировано знание методологических основ изучаемой пробле­мы; показана осведомленность о новейших исследованиях в данной от­расли (по материалам научной периодики); уместно и точно использованы различные иллюстративные приемы - примеры, схемы, таблицы и т. д.; показано знание межпредметных связей; работа написана с использова­нием терминов современной науки, хорошим русским языком, соблюдена логическая стройность работы; соблюдены все требования к оформлению реферата.

Оценкой «хорошо» оценивается реферативная работа, в которой в целом раскрыта актуальность темы; в основном представлен обзор ос­новной литературы по данной проблеме; недостаточно использованы по­следние публикации по данному вопросу; выводы сформулированы не­достаточно полно; собственная точка зрения отсутствует или недостаточ­но аргументирована; в изложении преобладает описательный характер.

Оценка «удовлетворительно» выставляется при условии: изложе­ние носит исключительно описательный, компилятивный характер; биб­лиография ограничена; изложение отличается слабой аргументацией; работа не выстроена логически; недостаточно используется научная тер­минология; выводы тривиальны; имеются существенные недостатки в оформлении.

Если большинство изложенных требований к реферату не соблюдено, то реферат не засчитывается.

3.2 Методические рекомендации по изучению лекционного материала курса

Содержание курса «Психодиагностика» можно разделить на две части – теоретические основы психодиагностики и практическое применение психодиагностики.

Изучение материала, относящегося к первой части дает возможность решить следующие задачи:

- обеспечить освоение студентами основных теоретических понятий и методологических подходов в области психодиагностики;

- освоить основные психометрические основы психологической диагностики.

В результате освоения содержания этой части курса студенты должны знать основные понятия психодиагностики, различать научные и псевдонаучные подходы в психодиагностике, знать статистические (психометрические) свойства методик, понимать операциональный смысл процедур, направленных на проверку психометрических свойств методик. Разбираться к уровню подготовки разработчиков методик, знать предметную и операциональную классификацию методик.

Студентам следует внимательно рассмотреть рекомендации по каждой теме, поработать с основными понятиями и ответить на контрольные вопросы.

- Основные понятия темы: тестология, экспериментальная психология, прикладная психология, дифференциальная психология.

- Контрольные вопросы

1. Почему психодиагностика появилась как самостоятельная научная дисциплина только в начале 20 века?

2. Какой вклад в становление психодиагностики внесло развитие экспериментальной психологии?

3. Какой вклад в становление психодиагностики внесло развитие дифференциальной психологии?

4. Какой вклад в становление психодиагностики внесло развитие прикладной психологии?

5. Перечислите основные этапы развития психодиагностики в России