Деятельности школьников. М., 1982

T57

Ность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданноеза учащихся нередко становятся для учителей побуждающим мотивом их педагогической деятельности в начальных классах, стимулом повышения квалификации.

Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у учащихся появляется способность к сопереживанию. Но учитель должен помнить, что мало вызвать у ребенка жалость, сочувствие, симпатию; необходимо, чтобы эти чувства влияли на поступки, поведение ребенка и стали одним из звеньев его нравственного опыта.

Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все готовы проводить его домой и затем каждый день узнавать у родителей и сообщать в классе о состоянии здоровья товарища. Если у кого-либо в семье произошли радостные события, то они становятся достоянием всего класса. С радостью, например, встречают известие о возвращении брата из армии и пр. Участие каждого в жизни одноклассников указывает на разви-вающееся чувство товарищества.

Одновременно с чувством товарищества развивается п чувство коллективизма. Чувство ответственности за успехи своего коллектива рождает стремление помочь отстающим, причем мотивы бывают уже настолько сильны и действенны, что уче-ник для достижения намеченной цели преодолевает немалые препятствия: и лень подопечного, и нередко недовольство своих родителей.

Коллективизм как черта характера формируется у ребенка постепенно. В процессе коллективной работы дети убеждаются, что любое дело лучше выполнять всем вместе.

В целом выявлено три уровня развития нравственных чувств младших школьников'. Детям с высоким уровнем развития нравственных чувств свойственна устойчивость и действенность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзывчивость, доброта.

У школьников со средним уровнем развития нравственных чувств эти же качества проявляются только по отношению к ' друзьям.

Дети с низким уровнем развития таких чувств, а исследования показали, что это значительная группа учащихся, редко проявляют эти качества во взаимоотношениях со сверстниками.

Очевидно, что при воспитании нравственных чувств необходимо учитывать ограниченность нравственного опыта младших школьников. Поэтому необходима систематическая работа учителя по накоплению и обогащению личного нравственного опы-

' См.: Пилипенко Л. И. О формировании нравственных чувств младших школьников.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.

Та учащихся. Исследователи подчеркивают', что для этого важно использовать и опыт реальных встреч с определенными жизненными ситуациями, создать в классе обстановку взаимоуважения, эмоциональной отзывчивости к переживаниям дру-гих, требовательности во взаимоотношениях (помощь больному товарищу, порицание плохого поступка), а также уметь вызывать переживания на основе образов представления и воображения. Так, например, чтобы у школьника воз-никла неприязнь к жестокости, подлости, бездушию, «не обязательно проводить его через соответствующую негативную практику». Следует тщательно подготовить его эмоциональное восприятие, его сопереживание кинофильма, художественного произведения, театральной пьесы. Косвенное воздействие может дать больший эффект благодаря отсутствию защитных барьеров, иногда возникающих при прямом воздействии.

Интеллектуальные чувства. К этим чувствам относятся любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решать. Первоклассник испытывает огромную радость от того, что научился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. «Успех в учении—единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться»2.

Младший школьник стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление—необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, — писал В. А. Сухомлинский,—чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.... Эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления... Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями»3.

Усвоение программного материала требует умственного напряжения. Нетрудные задания освобождают учеников от необходимости мыслить, вызывают у них чувство неудовлетворенности. А. А. Люблинская приводит пример из опыта экспери-

' См.: Зосимовский А. В. О соотношении этических знаний учащихся и их нравственно-эмоционального опыта. — В кн.: Психология учебной деятельности школьников. М., 1982.