Общеобразовательной школе

Необходимость трудовой подготовки молодого поколения возникла в связи с развитием производства в начале 18 века. Как отмечал К. Маркс «…промышленность постоянно развивается посредством внедрения машин, химических процессов и других методов, она постоянно производит перевороты в техническом базисе производства, а вместе с тем и функциях рабочих и в общественных комбинациях процесса труда» [38]. Авторы научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс говорили, что в современном производстве уменьшается потребность в неквалифицированных рабочих, необходима всесторонняя подготовки молодежи на базе политехнических знаний и умений, которая позволила бы успешно ориентироваться во всех системах общественного производства и освоить любые способы труда.

Впервые ручной труд в качестве учебного предмета стал преподаваться в 1866 году в школах Финляндии, а в конце 19 века труд стали преподавать во всех развитых странах мира.

В России ручной труд стал обязательной учебной дисциплиной в школах в 1884 году. Большую роль в организации обучения ручному труду в общеобразовательных и педагогических учебных заведениях России сыграл преподаватель Санкт-Петербургского учительского института К.Ю. Цируль. В работе «Ручной труд в общеобразовательных школах» К.Ю. Цируль раскрыл задачи, содержание и методы трудового обучения. По его предложению термином «ручной труд» стали обозначать практические занятия по обработке материалов, организованные в учебных мастерских. В те годы ручной труд в школах был универсальным образовательным средством, которое использовалось для воспитания и развития детей.

Е.М. Муравьев, рассматривая вопросы истории обучения технологии, показал, каким образом осуществлялись первые попытки трудового обучения в школах России. Автор отмечает, что с самого начала обучение ручному труду строилось на примере изготовления различных изделий из древесины, металла и других материалов. Изделия подбирались таким образом, чтобы при их изготовлении выполнялись самые разнообразные обработочные операции, использовались разнообразные рабочие и контрольно-измерительные инструменты. Вместе с тем подбор изделий осуществлялся с точки зрения экономической целесообразности. Ученики изготавливали хозяйственный инвентарь, инструменты, учебные приборы, наглядные пособия и т.д. для нужд учебной мастерской и школы в целом [44].

Однако не все приняли идею введения трудового обучения в общеобразовательные учреждения, считая, что школа не может дать достаточных знаний, умений и навыков для будущей конкретной практической деятельности.

После Октябрьской революции началась коренная перестройка системы образования в России. В 1919 году появилась учебная программа по трудовому обучению - «Примерная программа ручного труда». В программе указывалось, что обучение труду не должно строиться по законам ремесленнической подготовки. Изготовление изделий должно стать не самоцелью, а средством ознакомления с различными технологиями.

Цели обучения труду школьников в первые годы советского строительства ясно указывали направление на изучение научных основ всякого труда, ознакомление с распространенными материалами и инструментами, используемыми на различных производствах, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации.

В содержание трудового обучения включалось обучение обработке таких материалов как древесина, металл, картон. Дети учились переплетному делу, электромонтажным работам, сельскохозяйственному труду, домоводству и др.

В те годы исследования проблем трудового обучения и воспитания в начальных школах и дошкольных учреждениях России велись крайне медленно. Большую работу по становлению и развитию трудового воспитания дошкольников и младших школьников вела Н.К. Крупская. В 1936 году она направила замечания по организации ручного труда в начальных классах в отдел школ при ЦК ВКП(б) [33]. Надежда Константиновна указывала, что труд в начальных классах нельзя сводить к рукоделию, важно, чтобы младшие школьники приобретали политехнические умения пользования инструментами и обращения с электричеством.

В дальнейшем идея политехнического обучения получила развитие в работах П.П. Блонского, С.М. Шабалова, М.Н. Скаткина, П.И. Ставского, М.А. Жиделева, П.Р. Атутова и др.

Однако слабая материальная база учебных мастерских и большая нехватка учителей труда повлияла на то, что школа не смогла решить поставленных перед нею задач по трудовому обучению и воспитанию детей. В 1937 году трудовое обучение было в школах отменено.

Только в 50-е годы прошлого столетия трудовое обучение снова стало восстанавливаться в школе. Принятие такого решения связано с тем, что в производство шли выпускники школ совершенно не подготовленные к труду. В 1954-1955 годах трудовое обучение вошло как обязательный предмет изучения в начальной школе и немного позже в старших классах.

В 1958 году был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшее развитие системы народного образования в СССР». Новая система трудового обучения предусматривала соединение трудового обучения с производительным трудом. Выпускник с полным общим средним образованием того времени должен был владеть одной из массовых профессий народного хозяйства или культуры.

Программой трудового обучения для начальных классов (1-3 классы) было предусмотрено обучать детей обработке бумаги, картона, ткани и других легкообрабатываемых материалов.

Ученики средней ступени (3-8 классы) занимались обслуживающим или техническим трудом и сельскохозяйственным трудом на пришкольном участке.

Ученики старших классов (9-11 классы) до 12 часов в неделю должны были изучать профессиональные учебные дисциплины и занимались производственной практикой.

Вскоре постановлением правительства такая форма трудовой подготовки была отменена, а производственное обучение заменил трудовой политехнический практикум по обработке различных материалов.

В 1984 году были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Правительство вновь выбрало приоритетной тенденцию к профессионализации общеобразовательной школы. Перед школой встала задача коренного изменения трудовой подготовки учащихся.

Теперь выпускник с полным средним общим образованием должен был иметь определенную профессию, с учетом потребностей в них данного региона. В 8-9 классах было организовано профильное обучение (обучение разным видам труда) и введен курс «Основы производства. Выбор профессии». Главной целью его было помочь школьникам в сознательном выборе профессии.

На содержание трудового обучения в начальной школе такое нововведение практически не повлияло. В тоже время в начальных школах повсеместно начали практиковать интегрированные уроки. Но недостаточная подготовка учительских кадров в использовании межпредметных связей в обучении показала, что существует необходимость исследований в этом направлении, в разработке специальных программ и методических рекомендаций для учителей. Одно из таких исследований осуществил Б.М. Неменский. Методические указания, разработанные автором, по сей день используют учителя многих школ нашей страны в организации уроков художественного труда в начальных классах.

Предложенная система трудового обучения не прижилась в школах и с 1988 года школы отказались осуществлять профессиональное обучение, был так же отменен предмет «Основы производства. Выбор профессии».

Начавшаяся перестройка и последующий за ней резкий спад экономики в стране привели к тому, что многие школы стали отказываться от трудового обучения, а в министерстве образования было готово постановление об упразднении трудового обучения в школе. В ответ на эти изменения, по инициативе Е.Д. Волоховой, был создан временный творческий коллектив «Технология». Началась разработка и апробирование новых систем трудового обучения. В 1993 году была разработана экспериментальная программа «Технология» [54] и в ряде школ началось обучение учащихся технологии.

В развитие научно-практических основ технологического образования в России внесла успешно реализуемая программа Британского Союза «Технологическое и предпринимательское образование в России» (руководители Джеймс Питт и Роз Джаксон - Йоркский университет, Англия и М.Б Павлова – Санкт-Петербург). В 1997 году 25 учителей школ России изучали опыт технологического образования в Англии. В этот же год были изданы основные концептуальные положения «Образовательной области Технология» [49], вопросы технологической подготовки учащихся подробно раскрыты в «Дидактике технологического образования» [20, 21].

Цель технологического образования - не подготовить человека к какой-либо определенной профессии, а, в рамках общеобразовательной подготовки, дать школьникам знания и развить умения, помогающие им понять окружающий технологический мир.

Значимость технологического образования для современного человека подчеркивают многие отечественные ученые и исследователи современного образования. Мнение таких отечественных ученых, как М.Б. Павлова, П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко, Л.Ю. Хотунцев и др. о модернизации образования в плане перехода от политехнического образования к технологическому сыграло решающую роль в законодательных документах. По решению коллегии Министерства образования Российской Федерации от 27 мая 2000 года, вышло постановление о переходе школ от политехнического к технологическому образованию. Изменения в трудовом обучении детей школьного возраста и в трудовом воспитании дошкольников Свердловской области нашли отражение в национально-региональном компоненте государственного стандарта образования, который объединил трудовое обучение в школе и трудовое воспитание в ДОУ в единую образовательную область «Технология» [13].

В связи с этим уже с дошкольного возраста необходимо осуществлять подготовку к труду - на доступных примерах знакомить детей со способами преобразования материи, энергии, информации, биологических объектов.

Однако вопросы преподавания технологии раскрыты еще не достаточно. «Она, - как поясняют авторы «Дидактики технологического образования», - пока единственная в учебном плане школы является полигоном проверки достоинств и недостатков проектного образования, в котором сознательно ориентируют учителя и учащихся на творческую совместную деятельность в процессе выполнения творческого проекта» [21, стр.146].

Изменения, происходящие в развитии методики трудового обучения, тесно связаны с развитием систем производственного обучения. Системы трудового обучения, как их стали называть впоследствии, указывают дидактические пути формирования трудовых умений и навыков. «Система обучения труду – это определенным образом упорядоченная деятельность учителя и учащихся, в смысловой основе которой лежит логика технологического процесса или непосредственно процесса труда» [Технология, Бешенков, с. 57].

В учебнике «Методика трудового обучения» под редакцией Д.А. Тхоржевского [42] дана подробная характеристика шести систем трудового обучения. Изложим их в кратком содержании.

Предметная система - отражала кустарный способ производства. Была распространена до второй половины XIX века. Ученик выполнял трудовые операции по образцу, данному мастером, и изготавливал набор типичных изделий, характерных для осваиваемой профессии. Для изготовления незнакомого изделия ему приходилось вновь осваивать все необходимые операции.

Операционная система - появилась в последней четверти XIX века во времена развития мануфактур и вызванного им разделения труда. Эта система не приковывала учеников к определенному ряду изделий, а вооружала их в рамках одной профессии универсальными знаниями и умениями. Благодаря этому ученики получали представление, что процесс изготовления изделия состоит в основном из одних и тех же операций, следующих в определенном порядке. Обучение организации производства не предусматривалось. Труд учеников не носил производительного характера, в отличие от предыдущей системы.

Операционно-предметная система - впитала в себя все лучшее, что было в предыдущих системах. Ученики сначала осваивали различные трудовые операции на заготовках изделий, а потом выполняли комплексные работы по изготовлению конкретных изделий, технология которых включает освоенные ранее операции.

Предметно-операционная система - характеризуется тем, что освоение трудовых операции происходит непосредственно в процессе изготовления деталей. Освоение трудных операций начиналось с учебных упражнений по выполнению отдельных трудовых движений и действий, а затем операция осваивалась в целом.

Моторно-тренировочная система - разрабатывалась в конце двадцатых годов XX столетия Центральным институтом труда (ЦИТ) и поэтому называлась системой ЦИТ. Авторы этой системы предполагали, что трудовые движения и навыки можно сформировать без участия сознания, достаточно «обучить» мышцы выполнять те или иные движения на специальных тренажерах, имитирующих реальные трудовые процессы. Эта система не дала ожидаемых результатов и вскоре от нее отказались.

Операционно-комплексная система - имеет широкое распространение в школах России до настоящего времени. Детей обучают нескольким трудовым операциям, которые осваиваются сначала в процессе выполнения различных тренировочных упражнений, а затем освоенные умения и навыки закрепляются в процессе изготовления конкретного изделия. Далее приступают к освоению новых операций и соответствующим комплексным работам. Такая организация трудового обучения требует хорошего оснащения учебных мастерских и обеспечения учащихся достаточным количеством материалов и инструментов.

Рассмотренные системы имеют ряд недостатков, главным из них то, что обучение во всех системах было направлено на формирование исполнительных функций рабочего. К примеру, такие творческие элементы труда как проектирование в систему обучения не входили. В трудовом обучении недостаточно внимания уделялось организационному и контрольно-оценочному компоненту трудовой деятельности, отличающихся интеллектуальной насыщенностью, ощущалось преобладание авторитарных методов обучения.

В современном способе производства продуктов потребления участие человека становится все меньше, функции рабочего сводятся к контролю размеров, смене заготовок, управлению промышленных роботов и оборудования с ЧПУ. Поэтому учащимся необходимо освоить общие и типичные методы и приемы организации труда и творчески применять их в разных условиях труда.

Изменения в социально-экономической сфере общества, начавшиеся в 90 годах прошлого века, способствовали появлению новых систем трудового обучения, таких как конструкторско-технологическая, проблемно-аналитическая, операционно-поточная и др.

Широко известная конструкторско-технологическая система включает творческие элементы труда, что позволяет, в свою очередь, сочетать исполнительскую и творческую деятельность. «Учащиеся ставятся в такие условия, когда непосредственному изготовлению объекта труда должны предшествовать разработка его конструкции и технологии обработки. Таким образом, учащиеся вначале решают ряд технических вопросов и только после этого переходят к обработке деталей и сборке» [32, с. 89]. Работы учащихся могут отличаться не только субъективной (для учащихся), но и объективной новизной.

Проблемно-аналитическая система применяется в процессе производственного обучения при подготовке специалистов по операторским профессиям. При этой системе обучения все содержание трудового процесса делится на типичные проблемные ситуации управления оборудованием и мыслительные процессы, которые выполняются в процессе труда. Процесс обучения начинается с овладения знаниями и умениями решать отдельные проблемы. После чего переходят к изучению всего технологического процесса в целом при различном сочетании проблем [Технол. Бешенкова, с. 61].

Операционно-поточная система применяется для обучения какому-то одному виду работ. Учащиеся овладевают умением выполнять одну операцию обработки определенной детали изделия. Достоинством такого обучения является тесная связь содержания с реальной трудовой ситуацией. Ученик видит структуру технологического процесса и свое место в нем, однако не имеет возможности освоить комплексы операций, поэтому его умения не будут достаточно гибкими.

При выборе системы обучения следует учитывать возрастные особенности учеников. Например, как отмечает А.К. Бешенков, младшие школьники стремятся быстро увидеть результаты своего труда, поэтому освоение ими трудовых умений на учебных объектах может быть не всегда эффективным [Технол. Бешенкова, с. 61].

Контрольные вопросы.

1. Каким образом осуществлялось трудовое обучение в дореволюционной России?

2. Какие изменения в трудовом обучении школьников происходили во времена школьных реформ?

3. Охарактеризуйте кратко все системы трудового обучения. Какие изменения в производстве предшествовали появлению этих систем?

4. Охарактеризуйте современное состояние трудового обучения и перспективы его развития в общеобразовательных школах.