Прилагательные

Материал для исследования: слова, обозначающие раз­ные признаки предметов: высоты («низкий»), ширины («узкий»), веса («тяжелый»), длины («короткий»), цвета («желтый»), величины («маленький»), вкуса («соле­ный»), температуры («холодный»), формы («круглый»).

Инструкция: «Логопед скажет слово, а ты объясни, что это слово значит».

высокий тяжелый

маленький круглый

желтый легкий

короткий низкий

длинный широкий

соленый холодный

Глаголы

Материал для исследования: слова, обозначающие действия.

Инструкция: «Логопед скажет слово, а ты объясни, что это слово значит»,
идти летать

ползти тащить

ехать торопиться

нести светить

везти лезть

6. Добавление одного общего слова к двум словам:
Материал для исследования: пары слов и общий вопрос.

Инструкция: «Логопед назовет два слова и вопрос, а ты ответь одним словом. Например, «дерево» — «цве­ты». Что делают? — «растут» (одно слово)».

фрукты — овощи (какие?)

кошка — собака (что делают?)

дождь — снег (что делают?)

сидит — стоит (кто?)

льется — журчит (что?)

шумит — дует (что?)

светит — греет (что?)

одевается — обувается (кто?)

7. Дополнение к глаголу:

Материал для исследования: глаголы: «стучит, летит, плывет, бежит, сидит, растет, светит, умывается, идет, лежит».

Инструкция: «Назови как можно больше слов к сло­ву. Например, «идет»: «идет человек, идет поезд, идет снег, идет дождь» и т.п.

сидит = светит = стучит =

растет = умывается = летит =

лежит = бежит = плывет =

8. Дополнение последнего слова в предложении:

Материал для исследования: незаконченные логопе­дом предложения.

Инструкция: «Логопед начнет говорить предложе­ние, а ты закончи это предложение».

Из крана льется...

Солнце светит...

Лимон желтый, а помидор...

Фрукты моют, а белье...

Яйцо овальное, а шар...

Кофта шерстяная, а шуба...

Молоко жидкое, а сметана...

Лимон кислый, а мед...

IV. Исследование словообразования

1. Образование уменьшительно-ласкательных сущест­вительных:

Материал для исследования: слова, предметные кар­тинки.

Инструкция: «Как назвать предмет, если он малень­кий?»

таз — ухо — лист — снег —

гриб — лиса — дом — окно —

грузовик — солнце — кружка — кольцо —

одеяло — береза — дерево — стакан —

Критерии оценки (для всех заданий):

4 балла — все задания по словообразованию выполнены верно самостоятельно.

3 балла — задания по словообразованию выполнены пра­вильно в пределах 75%, наличие самокоррекции.

2 балла — задания по словообразованию выполнены пра­вильно в пределах 50%, после стимулирующей помощи.

1 балл — задания выполнены правильно в пределах 25%, после стимулирующей помощи. Большинство ответов — не­верно образованная форма.

0 баллов — задания выполнены в пределах 10% или не вы­полнены, отказы выполнения задания.

2. Образование прилагательных.

2.1. Образование относительныхприлагательных (из чего сделано?)

Материал для исследования: словосочетания.
Инструкция: «Если предмет сделан из …, например из стекла, то он какой? — стеклянный»,
компот из яблок — лист клена —

горка изо льда — кубик из дерева —

салат из моркови — шишка ели —

суп из грибов — куртка из кожи —

варенье из малины - стакан из стекла —

2.2.Образование качественныхприлагательных.
Материал для исследования: слова, словосочетания.
Инструкция: «Какой,..., например, день, если днем жарко?»

жарко - мороз —

душно — снег —

солнце — дождь

истер — туман —

холодно - пасмурно -

Критерии оценки:

4 балла — все задания по словообразованию выполнены верно самостоятельно.

3 балла — задания по словообразованию выполнены пра­вильно в пределах 75%, наличие самокоррекции.

2 балла — задания по словообразованию выполнены пра­вильно в пределах 50%, после стимулирующей помощи.

1 балл — задания выполнены правильно в пределах 25%, после стимулирующей помощи. Большинство ответов — не­верно образованная форма.

0 баллов — задания выполнены в пределах 10% или не вы­полнены, отказы выполнения задания.

2.3. Образование притяжательных прилагательных.
Материал для исследования: слова, словосочетания, предметные картинки.

I. Инструкция: «Как сказать: чьи ухо, нос, лапа у жи­вотных?

Например, кошка - кошачье кошачий кошачья»

	ухо	нос	лапа
медведь —
волк —
белка —
собака —
лиса —
заяц —
лев —

I. Инструкция: «Как сказать: чей дом? Чье гнездо? Чья вещь? Чей след? Например, гнездо орла — орлиное».

# ружье охотника —

# дупло белки —

# клюв птицы —

# берлога медведя —

# хвост рыбы —

# гнездо воробья —

# яйцо курицы —

# следы зайца —

# следы волка —

# свисток милиционера —

2.4. Образование уменьшительно-ласкательных при­лагательных.

Материал для исследования: словосочетания, пред­метные картинки с изображением одинаковых по цвету, но разных по величине предметов.

Инструкция: «Как сказать про маленький предмет? Например, дом желтый, а домик? — желтенький».

# Лиса рыжая, а лисенок —

# Волк серый, а волчонок —

# Шуба пушистая, а шубка —

# Сапоги зеленые, а сапожки —

# Звезда красная, а звездочка —

# Машина белая, а машинка —

# Огурец соленый, а огурчик —

# Яблоко вкусное, а яблочко —

3. Образование названий детенышей животных.

Материал для исследования: слова, предметные кар­тинки с изображением животных и их детенышей.

Инструкция: «Как назвать одного детеныша у жи­вотных? Как назвать если их несколько? Например, у овцы — ягненок, а если их несколько, то — ягнята».

	один	несколько		один	несколько
у кошки —			у коровы —
у собаки —			у козы —
у курицы —			у льва —
у утки			у волка —
у лисы —			у птицы —

4. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Материал для исследования: парные сюжетные кар­тинки с изображением действий: в стадии выполнения и в стадии завершения действия.

Инструкция: «Посмотри на 2 картинки. Где ребенок выполняет действия (задания), а где уже закончил? Как сказать? Например, этот ребенок рисует, а этот уже на­рисовал».

# Этот пишет, а этот уже...

# Этот снимает, а этот уже...

# Этот вешает, а этот уже...

# Этот стирает, а этот уже...

# Этот режет, а этот уже...

# Этот пилит, а этот уже...

# Этот льет, а этот уже...

# Этот ест, а этот уже...

# Этот умывается, а этот уже...

# Этот моет, а этот уже...

5. Словообразование профессий женского рода.
Материал для исследования: слова или предметные картинки с изображением разнообразных профессий.

Инструкция: «Скажи, как будет называться профес­сия, если ее выполняет женщина?»

# учитель —... # крановщик —...

# певец —... # каменщик —...

# воспитатель —... # артист —...

# портной —... # повар —...

# продавец —... # проводник —...

6. Словообразование по дефиниционному типу.
Материал для исследования: словосочетания, которые

нужно заменить одним словом. Например, «чинит сапо­ги — сапожник», «собирает грибы — грибник», «пилит дрова — пильщик».

Инструкция: «Скажи, как называют человека, кото­рый...?»

# водит машину —...

# играет в теннис —...

# водит поезд —...

# ловит рыбу —...

# подстригает волосы —...

# сочиняет стихи —...

# играет на скрипке —...

# играет в футбол —...

# чинит часы —...

# ведет самолет —...

7. Дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом.

Материал для исследования: сюжетные картинки с изображением действий и пары слов (глаголов).
Сюжетные картинки:Пары слов:

мальчик залез на дерево залез — облез
мальчик перешел дорогу перешел — обошел
заяц обогнал волка прогнал — обогнал

мальчик разбил вазу разбил — пробил

птичка вылетела из клетки влетела — вылетела
дети поливают огород заливают — поливают

мальчик порвал рубашку порвал — сорвал
мама пришила пуговицу пришила — вышила
мама стирает белье моет — стирает

мальчик спускается по лестнице поднимается — спускается

Инструкции:

1. Посмотри на картинку.

2. Послушай два слова. Одно из них подходит к картинке, например, на картинке девочка развесила белье. Два слова — «развесила» — «обвесила», какое слово подходит?

3. Назови слово.

4. Произнеси все предложение.

Для иллюстрации результатов исследования словаря приводим график № 5, на котором отражается степень сформированности пассивного и активного словаря, со­стояние семантической структуры слова и лексической системности, а также специфика словообразовательных процессов у ребенка со стертой дизартрией и общим не­доразвитием речи III уровня, обучающегося в логопеди­ческой группе по программе ОНР (возраст 6 лет 3 мес).

Профиль развития лексики

График № 6

Параметры исследования:

1 Понимание существительных

2 Понимание глаголов

3 Понимание прилагательных

4 Активный словарь существительных

5 Активный словарь глаголов

6 Активный словарь прилагательных

7 Классификация

8 Группировка существительных

9 Группировка глаголов

10 Группировка прилагательных

11 Подбор синонимов

12 Подбор антонимов

13 Объяснение значения существительных

14 Объяснение значения прилагательных

15 Объяснение значения глаголов

16 Добавление слова к двум словам

17 Дополнение к глаголу

18 Дополнение слова в предложение

19 Образование уменьшительно-ласкательных су­ществительных

20 Образование относительных прилагательных

21 Образование качественных прилагательных

22 Образование притяжательных прилагательных

23 Образование уменьшительно-ласкательных при­лагательных

24 Образование названий детенышей животных

25 Дифференциация глаголов совершенного и несо­вершенного видов

26 Словообразование профессий женского рода

27 Словообразование по дефиниционному типу

28 Дифференциация глаголов, образованных пре­фиксальным способом

Выводы

1. Различают грамматическое, лексическое и психо­логическое значение слова.

2. Слова выполняют определенные функции: номи­нативную (дефинитивную), обобщения, коммуникатив­ную, экспрессивную.

3. Л.С. Выготский отмечает, что развитие значения слова у детей связано с развитием познавательной де­ятельности и отражает процесс формирования понятий.

4. Развитие словаря у ребенка тесно связано с раз­витием мышления, а также с развитием всех компонен­тов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

5. Обогащение словаря зависит от жизненного опы­та ребенка, усложнения вида его деятельности, общения с окружающими людьми.

6. Количественная и качественная характеристики словаря детей в онтогенезе изучены достаточно полно и представлены верхней и нижней границами нормы, что отражает индивидуальные особенности ребенка и усло­вия воспитания.

7. В детском словотворчестве отражается постепен­ный процесс формирования языкового обобщения, ста­новление системы словообразования.

8. Развитие понимания речи, т.е. пассивная лексика (импрессивная речь) идет поэтапно. Условно выделяют шесть уровней развития понимания речи (Е.М. Мастюкова).

9. Обобщенно развитие лексики представлено в ис­следовании А.Н. Гвоздева. На основании этих данных Н.С. Жукова разработала схему системного развития нормальной детской речи.

10. Слова не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысло­выми связями, образуя сложную систему семантических полей.

11. У детей со стертой дизартрией отмечается ряд особенностей лексики, проявляющиеся в неточном упо­треблении слов, ограничении словарного запаса, вер­бальных парафазиях, несформированности семантиче­ских полей, трудности актуализации словаря.

12. Н.В. Серебряковой выделены этапы организации семантических полей у дошкольников.

13. Условно выделяют три группы детей со стертой дизартрией (ФН, ФФН, ОНР) в зависимости от сформированности языковых средств.

Учебные вопросы и задания

1. Сравните данные по развитию словаря детей в он­тогенезе разных авторов: Гвоздева, Аркина, Штерн.

2. Как характеризует Л.П. Федоренко путь формиро­вания обобщения слов по смыслу в зависимости от воз­раста?

3. Как можно охарактеризовать качественный состав словарного запаса дошкольника?

4. Какие уровни развития понимания речи в онто­генезе проходит ребенок?

5. Какие части речи появляются первыми в словаре ребенка?

6. Когда в речи ребенка появляются наречия, слу­жебные слова, числительные?

7. Проследите по схеме системного развития нор­мальной детской речи (см. табл. 1) начало появления прилагательных и их согласование с существительными.

8. Какие этапы развития системной организации детского словаря выделяет А.И. Лаврентьева?

9. Какие особенности лексики детей со стертой ди­зартрией отмечает Л.В. Лопатина?

10. Какие особенности лексики выявлены Н.В. Се­ребряковой?

11. Проведите обследование пассивного и активного словаря ребенка-дошкольника, используя балльные критерии оценки.

12. Проведите обследование семантической структу­ры слова, используя балльные критерии оценки.

13. Проведите обследование навыка словообразова­ния ребенка, используя балльную систему оценки.

14. Составьте график профиля развития лексики ре­бенка.

6.4. Развитие грамматического строя речи в онтогенезе.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описа­но в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Уша­ковой, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.

При формировании грамматического строя речи ре­бенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в соб­ственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической сис­тем языка у ребенка происходит в тесном взаимодейст­вии. Появление новых форм слова способствует услож­нению структуры предложения, и наоборот, использо­вание определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические фор­мы слов.

В работах Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка вы­деляются следующие три периода формирования грам­матического строя речи.

I период — период предложений, состоящих из аморф­ных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения.

2) Этап предложений из нескольких слов-корней.

— Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес). На этом кратковременном этапе ребе­нок использует лишь отдельные слова в роли предложе­ний (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одина­ковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания («бух», «би-би», «му», «мяу»), лепетные слова («ди», «моко»).

— Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 го­да 8 мес. до 1 года 10 мес). На этом этапе ребенок объ­единяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Граммати­ческая связь между словами отсутствует. Ребенок объ­единяет слова в высказывания, связывая их только ин­тонацией, общностью ситуации. При этом слова ис­пользуются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усечен­ной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы пред­ставлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»).

Анализ детских высказываний этого этапа показы­вает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов («дом», «дома», «домой», «домом» и т.д.) ребенок восп­ринимает лишь общую часть этих слов («дом»).

При комбинировании аморфных слов-корней ребе­нок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинако­вую форму слова в различных словосочетаниях.

II период — период усвоения грамматической струк­туры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот пе­риод включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов.

2) Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В от­личие от предыдущего этапа, на котором все слова ис­пользовались в одинаковой не изменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единствен­ного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения соглас­ных), формы винительного падежа с окончанием «-у» («кису», «куклу»), иногда появляются формы родитель­ного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места («толе» — «на столе»), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматиче­скими формами глаголов являются: повелительное на­клонение 2-го лица ед. числа («иди», «неси»), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени, без чередова­ния в основе («сидит», «спит»), возвратные и невозврат­ные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и жен­ского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обо­значаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именитель­ном падеже ед. Числа с глаголом изъявительного накло­нения («Мальчик играет»), некоторые формы управле­ния глаголом («Дай кису»). Однако в речи ребенка име­ется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов («Таня играет кукла»). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых форм фраз («Вот таи» — «Вот шары»).

При нормальном речевом развитии в возрасте 2 го­да — 2 года 2 мес. выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложени­ем без соответствующего грамматического оформления. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении после­дующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей трехлетнего возраста.

— Этап использования флективной системы для выра­жения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес). Словоизменение в русском языке харак­теризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен существительных и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребе­нок не может одновременно усвоить все формы сло­воизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи ок­ружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, кото­рое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Так, формы существительных родительного падежа мн. чис­ла имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нуле­вое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены не­продуктивных флексий окончанием «-ов» («много лож­ков, ножов»).

Чем больше флексий используется в языке для вы­ражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чер­той детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма («молотоком», «левы», «чело-веки»).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усва­ивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными прави­лами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей.

Среди грамматических форм существительных усва­иваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедше­го времени, однако в прошедшем времени еще смеши­ваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в ре­чи детей наблюдается как правильное, так и неправиль­ное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существи­тельных. Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются не­которые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языко­вой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5—8 слов, появляются сложные предло­жения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

— Этап усвоения служебных слов для выражения син­таксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Ха­рактерной особенностью нормального речевого разви­тия является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональ­ных грамматических элементов языка — флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи от­сутствуют предлоги («на столе» — «толе»). Но этот пе­риод непродолжителен. Научившись выделять и ис­пользовать флексию, ребенок затем вводит в эту конст­рукцию и недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из-под») наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвое­ние более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний имени­тельного падежа мн. числа «-а», «-на».

На этом этапе закрепляется согласование прилага­тельных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее раз­витие сложносочиненного и сложноподчиненного пред­ложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфо­логическая система языка еще не усвоена.

III период — период дальнейшего усвоения морфо­логической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ре­бенок систематизирует грамматические формы по ти­пам склонения и спряжения, усваивает многие единич­ные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологиче­ских элементов (словотворчество), так как ребенок ов­ладевает не только общими правилами грамматически, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются слу­чаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), тенденции унификации основы («пени», «ле­вы»). После 4 лет такого рода ошибки исчезают из дет­ской речи, остаются лишь нарушения чередования в ос­новах глагола («заплатю»). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных паде­жах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному периоду ребенок овла­девает в основном всей сложной системой практиче­ской грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматиче­ских закономерностей при изучении русского языка.

6.5. Нарушения формирования грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией

Многие авторы, изучающие стертые дизартрии, об­наруживают у детей проявления системных нарушений, прежде всего нарушения лексико-грамматического строя речи.

Нарушение грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной не­достаточности формирования морфологической и син­таксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Основным механизмом несформированности грам­матического строя речи у детей со стертой дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вы­зывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического об­раза слова и особенно окончаний. В связи с этим пре­имущественно страдает морфологическая система язы­ка, формирование которой тесно связано с противопос­тавлением окончаний по их звуковому составу.

Морфологическая система языка при стертой дизартрии

Для овладения морфологической системой языка необходима многообразная интеллектуальная деятель­ность ребенка. Ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения, уста­навливать связь между оттенком значения или различ­ными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например: «карандаш» — значение един­ственности, «карандаши» — значение множественности, «карандашом» — значение орудийности.

Нарушение формирования грамматических опера­ций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей со стертой дизартрией. Сам механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значе­ния морфемы с ее звуковым образом.

Выделяются следующие неправильные формы соче­тания слов в предложении у детей с ОНР и при стертой дизартрии:

— неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «красный шары», «много ложков»);

— неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пу­говиц»);

— неправильное согласование глагола с существи­тельными и местоимениями («дети рисует», «она упал»);

— неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

— неправильное употребление предложно-падежных конструкций («под стола», «в дому», «из стакан»).

При этом у детей выявляются как общие, так и спе­цифические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормаль­ного, так и для нарушенного речевого развития.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным рече­вым механизмом окказионализмов является «гипергенерализация», т.к. излишнее обобщение наиболее частот­ных форм приводит к формообразованию по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенден­цией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения.

С.Н. Цейтлин выделяет следующие виды окказиона­лизмов при формообразовании:

— унификация места ударного слога, т.е. закрепле­ние ударения за определенным слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударе­ние исходного слова («стола нет», «много поездов»);

— устранение беглости гласных, т.е. чередования гласного с нулем звука («левы», «пени», «молотоком»);

— игнорирование чередований конечных согласных («ухи», «текет», «соседы»);

— устранение нарушения при изменении суффиксов («друг — други», «ком — комы», 2 чудо — чуды»);

— отсутствие супплетивизма при формообразовании («человек — человеки», «ребенок — ребенки»).

Последовательность усвоения грамматических форм определяется степенью их семантической противопоставленности: если в основе грамматических форм лежат яс­ные, доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, данные грамматические формы лег­ко дифференцируются. Так, например, рано усваивается дифференциация единственного и множественного числа именительного падежа, т.к. противопоставление «один» и «много» не представляет трудностей даже для ребенка раннего возраста.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогене­за, у детей со стертой дизартрией выявляются и специ­фические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально-зна­ковых средств преимущественно внутри одного грамма­тического значения, внутри одной функции, то у детей со стертой дизартрией наблюдается смешение флексий различных значений.

В процессе словоизменения у детей со стертой ди­зартрией недостаточно функционируют процессы «ге­нерализации», т.е. выявление правил и закономернос­тей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообра­зования при стертой дизартрии характерна языковая асимметрия, т.е. отступление от регулярности в стро­ении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников со стертой дизартрией наблюдается частое смешение морфем, т.е. морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически да­леких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Среди форм словоизменения у дошколь­ников со стертой дизартрией шестилетнего возраста на­ибольшие затруднения вызывают предложно-падежные окончания существительных множественного числа, из­менение глаголов прошедшего времени по родам (осо­бенно согласование в среднем роде), согласование прила­гательного с существительным в роде, числе и падеже. Специфической особенностью речи детей со стертой дизартрией является большая зависимость от лексиче­ской семантики, степени знакомости слова, от звуко-слоговой структуры слова, от типа предложения.

Характерной особенностью речи детей со стертой дизартрией является одновременное существование двух направлений усвоения грамматического строя речи:

— усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации);

— овладение процессом расчленения слов на состав­ляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей со стертой ди­зартрией более замедленными темпами.

Синтаксическая структура предложения у детей со стертой дизартрией

Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений. Осо­бенно большую трудность для детей со стертой дизарт­рией представляют сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтакси­са. На глубинном уровне нарушения синтаксиса прояв­ляются в трудностях овладения семантическими компо­нентами (объектными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне — в нарушении грамматиче­ских связей между словами, в неправильной последова­тельности слов в предложении.

В результате анализа данных обследования грамма­тического строя речи детей со стертой дизартрией мож­но делать следующие обобщающие выводы.

— При задании на повторение предложений дети до­пускают пропуски слов и целых частей предложения, искажали смысл предложения, допускают перестановки слов и замену слов в предложениях.

Задание на верификацию предложений вызывает значительные трудности. Многие дети вообще не за­мечают ошибки в предложении и соответственно не вносят в него коррективу. Часть детей при попытке исправить допускают перестановки слов, замену слов или создают новую аграмматичную конструкцию пред­ложения, т.е. другой аграмматичный вариант предложе­ния. Многие дети отказываются от задания.

— Особые трудности представляет задание на состав­ление предложений из слов, предъявленных в началь­ной форме. В числе ошибок при данном задании — на­рушения порядка слов в предложении, пропуски слов, искажение смысла предложения, морфемные аграмматизмы.

— Задание на добавление предлога в предложении вы­являет несостоятельность детей в использовании предло­гов и составлении предложенной конструкции. Дети со стертой дизартрией путают предлоги, не умеют выбрать правильное окончание существительных, даже когда предлог правильно определен (или подсказан логопедом).

— Задания на образование существительных множе­ственного числа в именительном и родительном паде­жах также демонстрируют большой процент ошибок у детей со стертой дизартрией.

— Задание на завершение предложения является до­статочно сложным. Многие дети не могут правильно подобрать слово, подходящее по смыслу. Часть детей отказывается от выполнения задания.

— Задание на составление предложений по картине воспринимается детьми активно и эмоционально. Са­мые простые конструкции предложений: подлежащее + + сказуемое + простое дополнение (Девочка режет хлеб) всеми детьми составляются верно.

— Задание на составление предложений большей сложности, требующих использования предлогов как простых (в, по), так и сложных (из-за, из-под), прово­цируют не только грамматические, но и многочислен­ные лексические ошибки, а также выявляют трудности смыслового программирования.

— Задания на составление предложений самых труд­ных, предусматривающих построение сложных предло­жений с прямым и косвенным дополнением, однород­ными членами и т.п., часто не выполняются совсем.

По мнению Соботович, многие аграмматизмы в ре­чи детей со стертой дизартрией связаны не только с нарушением произносительной дифференциации фонем, но и с «потерей звукового образа слова». Несформированность звукового образа слова связана прежде всего с нечеткостью кинестетического и слухового образа сло­ва, особенно его окончания (флексии). Большинство детей с трудом справляется с заданиями, направленны­ми на выявление того, как ребенок оперирует сложны­ми системами грамматических высказываний (грамма­тических навыков).

Анализ фразовой речи выявляет картину выраженных аграмматизмов:

— ошибки при изменении окончаний существитель­ных по числам и падежам;

— ошибки в употреблении простых предлогов: про­пуски, замены;

— ошибки при употреблении в речи более сложных предлогов;

— ошибки при употреблении приставок глаголов;

— ошибки при согласовании числительных с су­ществительными;

— нарушение структуры предложения: пропуск чле­нов и неправильный порядок слов;

— ошибки при согласовании прилагательных с су­ществительными в роде и числе.

Исследование состояния грамматических навыков по Словосочетанию имен прилагательных с именами су­ществительными также показывает наличие разнообраз­ных ошибок. Наиболее сложными для дошкольников являются словосочетания имен существительных сред­него рода с именами прилагательными в единственном числе, а также словосочетания имен существительных множественного числа с именами прилагательными. Наиболее легкими — словосочетания имен существи­тельных женского рода с именами прилагательными в единственном числе.

При правильном оформлении согласования и пра­вильном употреблении суффиксов прилагательных встре­чаются ошибки, связанные с нарушением звуковой и слоговой структуры слов, входящих в словосочетание.

При детальном анализе ошибок словосочетаний имен прилагательных с именами существительными оп­ределяются разнообразные грамматические ошибки:

— Искажение родового окончания имени прилага­тельного выражается в нечетком, аморфном произно­шении окончания при правильном употреблении суф­фиксов прилагательных и сохранной звуковой и сло­говой структуры слов, входящих в словосочетание. Искажение родовых окончаний прилагательных единст­венного числа чаще всего происходит в именах прила­гательных мужского рода. Эти ошибки стали самыми распространенными среди общего числа искажений ро­довых окончаний имен прилагательных. Искажение окончаний имен прилагательных среднего рода встреча­ется реже. Самой малочисленной является группа оши­бок, связанных с искажением окончаний имен прилага­тельных женского рода.

— Замена родовых окончаний имен прилагательных при правильном употреблении суффиксов прилагатель­ных и сохранной звуковой и слоговой структуре слов, входящих в словосочетание. Замена родовых окончаний чаще всего происходит в прилагательных среднего рода. Окончания среднего рода заменяются окончаниями женского рода. Часто все словосочетания среднего рода оформляются по женскому роду. Это говорит о том, что дошкольниками со стертой дизартрией не усвоен род имен существительных. Замена окончаний имен прила­гательных мужского рода окончаниями женского рода встречается реже. Обратная замена встречается значи­тельно реже. Замена окончаний прилагательных средне­го рода окончаниями мужского рода, и наоборот, со­ставляют незначительный процент.

— Искажение числовых окончаний имен прилага­тельных при правильном употреблении суффиксов при­лагательных и сохранной звуковой и слоговой структуре слов, входящих в словосочетание. Искажение числовых окончаний имен прилагательных касается множествен­ного числа и встречалось часто.

Замена числовых окончаний имен прилагательных при правильном употреблении суффиксов прилагательных и сохранной звуковой и слоговой структуре слов, входящих в словосочетание. Чаще всего встречается за­мена окончаний множественного числа окончаниями имен прилагательных и замена всего словосочетания во множественном числе словосочетанием в единственном числе. Обратные замены также достаточно распростра­нены.

— Искажение суффиксов имен прилагательных при правильном согласовании их с именами существитель­ными в роде и числе.

— Комбинированные ошибки, выражающиеся в со­четании грамматических ошибок с лексическими ошиб­ками и ошибками, связанными с нарушением звуковой и слоговой структуры слов, входящих в словосочетание. Характер грамматических ошибок в составе комбиниро­ванных выражается в нарушении согласования имени прилагательного с именем существительным в роде и числе, а также в неправильном употреблении суффик­сов прилагательных. Комбинированные ошибки свиде­тельствуют о том, что синтаксические трудности очень часто сочетаются с морфологическими трудностями и с трудностями воспроизведения звуковой и слоговой структуры слова детьми со стертой дизартрией в соче­тании с общим недоразвитием речи.

Среди выделенных групп грамматических ошибок наиболее распространенными являются ошибки, свя­занные с заменой родовых окончаний, искажением ро­довых окончаний.

Таким образом, несформированность грамматиче­ского строя речи у детей со стертой дизартрией харак­теризуется вариативностью симптоматики от незначи­тельного отставания формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженного аграмматизма в экспрессивной речи. Основным механизмом несформированности грамматического строя речи у де­тей со стертой дизартрией является нарушение диффе­ренциации фонем, что вызывает трудности различения форм слова из-за нечеткого кинестетического образа слова и особенно окончаний. Поэтому страдает морфо­логическая система языка, формирование которой тес­но связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. Следовательно, отклонения в разви­тии грамматического строя речи оказываются производ­ными и носят характер вторичных нарушений у детей со стертой дизартрией.

6.6. Обследование грамматического строя языка детей со стертой дизартрией

Исследование состояния сформированности грам­матического строя языка является диагностическим у детей со стертой дизартрией в плане установления об­щего недоразвития речи.

Целью исследования является установление уровня сформированности синтаксического и морфологическо­го оформления высказывания.

Предлагаемая система обследования грамматическо­го строя речи сочетает традиционные для логопедии приемы обследования с некоторыми нейропсихологическими методами.

Программа обследования грамматического строя речи

I. Обследование синтаксического оформления вы­сказывания. (Выявление структурных аграмматизмов.)

1. Повторение предложений.

2. Составление простой модели предложений по картинкам. (Подлежащее + сказуемое + простое дополнение.)

3. Составление сложной модели предложений по картинкам с простыми и сложными предлогами.

4. Составление предложений повышенной сложнос­ти с прямым и косвенным дополнением.

5. Составление предложений из слов в начальной форме.

6. Верификация предложений.

7. Дополнение предложения предлогами.

8. Завершение союзного предложения словосочетанием.

9. Составление сложного предложения по двум кар­тинкам с использованием союзов.

II. Управление. (Выявление морфемных аграмматизмов.)

1. Именительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных.

2. Родительный падеж. Единственное и множествен­ное число имен существительных для отрицания чего-либо.

3. Родительный падеж с предлогами для обозначе­ния места.

4. Дательный падеж с предлогами для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движе­ния.

5. Дательный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для обозначения лица.

6. Винительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных для обозначения объекта.

7. Винительный падеж с предлогами для обозначе­ния места.

8. Творительный падеж для обозначения орудий­ности.

9. Творительный падеж с предлогами для обозна­чения места, совместности.

10. Предложный падеж для обозначения места и объекта.

III. Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде, числе, падеже.

1. Именительный падеж.

2. Родительный падеж.

3. Дательный падеж.

4. Винительный падеж.

5. Творительный падеж.

6. Предложный падеж.

IV. Согласование глагола с именем существительным, с местоимением.

1. Изменение глаголов в прошедшем времени по родам.

2. Изменение числа глагола.

3. Согласование глагола и местоимения в настоящем времени.

V. Согласование имени существительного с притяжательным местоимением.

1. Составление словосочетаний.

2. Составление предложений.

VI. Согласование имени существительного и числительного.

1. Именительный падеж.

2. Родительный падеж.

I. ОБСЛЕДОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ВЫСКАЗЫВАНИЯ (ВЫЯВЛЕНИЕ СТРУКТУРНЫХ АГРАММАТИЗМОВ)

1. Повторение предложений.

Материал: устное восприятие предложений, которые читаются 1—2 раза.

Инструкция: «Повтори за логопедом».

В саду было много красных яблок.

Ранней весной затопило весь наш луг.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Коля сказал, что он не пойдет гулять, потому что хо­лодно.

На зеленом лугу, который был за рекой, паслись ло­шади.

Критерии оценки за грамматическое структурирование (для всех заданий):

4 балла — правильное выполнение;

3 балла — неправильный порядок слов, пропуск одного-двух членов предложения;

2 балла — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов предложения;

1 балл — грубые аграмматизмы, существенное упрощение синтаксической схемы предложения, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

0 баллов — отказ от выполнения.

Примечание:

Ребенок может воспроизводить предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи. На успешность выполнения влияют также объем вербального материала, качество слухового восприятия и слухоречевой памяти. Среди типичных ошибок при выполнении этой группы заданий встреча­ются вербальные и литеральные парафазии, а также по­иск слов и трудности удержания смысловой программы.

2. Составление предложений по картинкам. (Предложения простой модели: подлежащее + сказуемое +
+ простое дополнение.)

Материал: сюжетные картинки.

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь пред­ложение».

Девочка моет руки.

Мальчик режет хлеб.

Мальчик забивает гвоздь.

Дети лепят снеговика.

Кошка лакает молоко.

3. Составление предложений по картинкам. (Предложения сложной модели: с простыми и сложными
предлогами.)

Материал: сюжетные картинки.

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь пред­ложение».

Мальчик играет в мяч (в футбол).

Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя).

Мальчик лезет через забор.

Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи).

Няня стелит коврик около кровати (достает из-под кровати).

4. Составление предложений по картинкам. (Предложения повышенной сложности, модели сложного
предложения с прямым и косвенным дополнением, однородными членами.)

Материал: сюжетные картинки.

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь пред­ложение».

Мужчина и женщина грузят сено на машину.

Школьница пришла навестить свою больную подругу.

Мальчик уступает место старушке в трамвае.

Врач приглашает больную пройти в кабинет.

Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.

Примечание:

Пробы 2, 3, 4 достаточно информативны. Они про­воцируют не только грамматические, но и многочис­ленные лексические ошибки, а также выявляют труд­ности смыслового программирования. Все эти ошибки фиксируются, но при начислении баллов за эту серию принимаются во внимание только грамматические ошибки.

5. Составление предложений из слов в начальной форме.

Материал: слова.

Инструкция: «Логопед назовет слова, а ты составь из них предложение».

Доктор, лечить, дети.

Сидеть, синичка, на, ветка.

Груша, бабушка, внучка, давать.

Миша, собака, небольшая, бросить, косточка.

Петя, купит, шар, мама, красный.

Слова предъявляются до первого ответа.

Примечание:

Это сложные задания, которые требуют не только правильного грамматического структурирования, но и построения верной смысловой программы. При их вы­полнении возможны пропуск и замена слов, смысловые и грамматические ошибки, нарушение порядка слов в предложении.

6. Верификация предложений.
Материал: деформированные предложения.
Инструкция: «Логопед будет читать предложение, если ты заметишь ошибку, то исправь ее».

Собака вышла в будку.

По морю плывут корабль.

Дом нарисован мальчик.

Хорошо спится медведь под снегом.

Над большим деревом была глубокая яма.

Примечание:

Ошибки, которые подлежат исправлению, могут быть как грамматическими, так и смысловыми. (Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.)

7. Дополнение предложения предлогами.
Материал: предложения с пропущенными предлогами.

Инструкция: «Послушай предложение, в котором пропущено маленькое слово, вставь пропущенное ма­ленькое слово».

Лена наливает чай... чашки.

Птенец выпал... гнезда.

Щенок спрятался... крыльцом.

Деревья шумят... ветра.

Пес сидит... конуре.

8. Завершение союзного предложения словосочетанием.

Материал: сюжетные картинки, на которых изобра­жено несколько действий.

Инструкция: «Закончи предложение».

Мальчик промочил ноги, потому что... (ходил по лужам).

Школьника одевает бабушка, хотя... (он уже боль­шой).

Поезд остановился, потому что... (горит красный семафор).

Девочка надевает плащ, потому что... (идет дождь).

Если игрушки разбросаны, то их... (нужно убрать).

9. Составление сложного предложения по двум картинкам с использованием союзов.

Материал: парные картинки с изображением разных событий.

Инструкция: «Рассмотрим две картинки и составь по ним одно предложение.

Например: Первая картинка «Пришла осень», вторая картинка «Птицы летят на юг». Составляем одно предложение: Наступила осень и пти­цы улетают на юг».

Мальчики читают... Девочки рисуют.

Дети пошли в лес... В лесу выросли грибы.

Началась метель... Пограничник стоит на посту.

Дети покупают ёлочные игрушки... Дети наряжают ёлку.

Приведенные выше девять заданий многофункци­ональны. Выполняя их, дети могут допускать не только синтаксические, но и смысловые и лексические ошиб­ки. Оценка ответов детей может производиться по раз­ным критериям:

- грамматическое оформление;

- лексическое оформление;

- смысловая адекватность;

- наличие ошибок, обусловленных трудностями звукослоговой стороны речи.

Такая всесторонняя оценка может либо использо­ваться, либо нет, в зависимости от целей обследования. При необходимости можно ограничиться только оцен­кой одного вида, непосредственно связанной с синтак­сисом.

При обследовании грамматического строя речи вы­являют не только умение строить разные типы предло­жений, но и характер связи и отношения между сло­вами в предложении. При обследовании выявляют ха­рактер структурного и морфемного аграмматизма. Выявленные ошибки анализируются. Для выявления умения ребенка правильно связывать слова в предложе­нии обследуют возможность выражение грамматических отношений управления.

II. УПРАВЛЕНИЕ (ВЫЯВЛЕНИЕ МОРФЕМНЫХ АГРАММАТИЗМОВ)

Для передачи правильной связи слов в предложении ребенок должен овладеть грамматическим отношением управления (падежное и предложное управление). Предлагаются задания на выявление умения употреб­лять имена существительные в единственном и множе­ственном числе в равных падежах. Это падежное управ­ление. В нашем варианте обследования это задания:

№ 1. Именительный падеж. Единственное и множе­ственное число имен существительных;

№ 2. Родительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных для отрицания че­го-либо;

№ 5. Дательный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных для обозначения лица;

№ 6. Винительный падеж. Единственное и множе­ственное число имен существительных для обозначения объекта;

№ 8. Творительный падеж для обозначения орудий­ности.

Кроме падежного управления, обследуется возмож­ность предложного управления, т.е. использование предлогов и адекватного им падежного окончания су­ществительных. В нашем варианте обследования это за­дания:

№ 3. Родительный падеж с предлогами у, из, от, с, со, без, после, для, позади, до, вместо для обозначения места;

№ 4. Дательный падеж с предлогами к, по для обо­значения лица, к которому направлено движение, и места движения;

№ 7. Винительный падеж с предлогами на, в, под, за для обозначения места;

№ 9. Творительный падеж с предлогами с, за, под, над для обозначения места, совместности.

№ 10. Предложный падеж для обозначения места и объекта: в, на, о.

Исследуется употребление имен существительных в разных падежах в единственном и множественном чис­ле. Обследование проводится на материале сюжетных картинок, вопросов, слов, предъявляемых в исходной форме, предметных картинок с изображением одного и нескольких предметов.

1. Именительный падеж. Единственное и множест­венное число имен существительных.

Инструкция: «Посмотри на картинки. У логопеда изображен один предмет, а у тебя много. Логопед назовет один предмет, а ты назови когда их много».
Коза —... козы Муравей —... муравьи

Чашка —... чашки Лоб —... лбы
Поезд —... поезда Котёнок —... котята

Лист —... листья Друг —... друзья

Критерии оценки (для всех заданий):

4 балла — правильное выполнение задания;

3 балла — отмечаются лишь единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно;

2 балла — небольшая часть задания выполняется с ошиб­ками, которые исправляются после стимулирующей помощи;

1 балла — большая часть задания выполняется с ошибка­ми, которые исправляются после подсказки;

0 баллов — большая часть задания выполняется с ошиб­ками, которые не исправляются после помощи.

2. Родительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для отрицания чего-
либо.

Инструкция: «Логопед покажет рукой твою картин­ку, где изображен один предмет или несколько, а ты скажи, чего у логопеда нет».

Стол —... нет стола. Столы —... нет столов.

Стул —... нет стула. Стулья —... нет стульев.

Нос —... нет носа. Носы —... нет носов.

Окно —... нет окна. Окна —...нет окон.

Ухо —...нет уха. Уши —... нет ушей.

3. Родительный падеж с предлогами для обозначения места {у, из, от, с, со, без, после, для, позади, до,
вместо).

Инструкция: «Ответь на вопрос по картинке».

Откуда вылезает собака?... Из конуры.

Где стоит миска?... Около конуры.

Откуда слетел петух?... С крыши конуры.

Откуда вышла курица?... Из-за конуры.

Откуда собака достала кость?... Из-под конуры.

4. Дательный падеж с предлогами к, по для обозначения лица, к которому направлено движение, и места
движения.

Инструкция: «Ответь на вопросы».

К кому пришел врач?... к маме.

Где едут машины?... по дороге.

Где плывет пароход?... по морю.

Куда подъехал автобус?... к остановке.

5. Дательный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для обозначения лица.

Инструкция: «Ответь на вопрос по картинке: кому принесли еду?»

Кошка — кошке — кошкам

Заяц — зайцу — зайцам

Лошадь — лошади — лошадям

Утка — утке — уткам

Собака — собаке — собакам

6. Винительный падеж. Единственное и множественное число имен существительных для обозначения
объекта.

Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь, кого (что) ты видишь?»

Слон — слона — слонов

Медведь — медведя — медведей

Озеро — озеро — озёра

Белка — белку — белок

Зеркало — зеркало — зеркала

Ёж — ежа — ежей

Дом — дом — дома

7. Винительный падеж с предлогами на, в, под, за для обозначения места.

Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь на вопрос: куда?»

Куда укатился мяч?... под диван.

Куда положили мяч?... на диван.

Куда закатился мяч?... за диван.

Куда забили мяч?... в ворота.

8. Творительный падеж для обозначения орудийности.

Инструкция: «Посмотри на картинки и ответь: чем?»

Чем гладят?...

Чем пишут?...

Чем ловят рыбу?...

Чем подметают пол?...

Чем режут хлеб?...

Чем чистят зубы?...

9. Творительный падеж с предлогами с, за, под, над для обозначения места, совместности.

Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: где?... с кем?... с чем?...»

Единственное число Множественное число

Где растет гриб?... Где растут грибы?...

под ёлкой. под ёлками.

Где спряталась девочка?... за деревом. Где спрятались девочки?... за деревьями.

Где висит лампа?... Где висят лампы?...

над столом. над столами.

С кем играет мальчик?... с собакой. С кем играют мальчики?... с собаками.

С чем играет девочка? С чем играют девочки?

... с куклой.... с куклами.

С чем едят суп?... с хлебом. С чем испекли пирог?... с грибами.

10. Предложный падеж для обозначения места и объекта.

Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь: где?... о чем?...»

Где стоит ваза?... на столе.

Где плавают рыбки?... в аквариуме.

Где лежат книги?... на полке.

О чём мечтает девочка?... о кукле.

О чём мечтает мальчик?... о мяче.