Педагогическая система - современная концепция образования и основа педагогической технологии

С точки зрения кибернетики для управления течением любого процесса должна существовать некоторая система - множество элементов (объектов, предметов), находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство; элементы, образующие это множество, называются компонентами системы. Система характеризуется свойствами: целостностью, структурностью, иерархичностью, взаимосвязанностью со средой, множественностью описаний. Направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, ориентирующее исследование на раскрытие их целостности, на выявление типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину называется системным подходом. Он начал активно разрабатываться и внедряться в научные исследования в 40-х годах XX века.

Системность есть всеобщее свойство материи, форма ее существования, показатель качества результатов любой человеческой деятельности. Появление проблемы в деятельности есть признак недостаточной системности, а решение проблемы - результат повышения уровня системности. Основными признаками системности являются: структурированность системы, взаимосвязанность составляющих ее частей, подчиненность организации системы определенной цели.

Способом существования системного знания является его модель (материальная, материализованная, идеальная) - системное отображение оригинала. Модели имеют целевой характер; модель, с помощью которой успешно достигается поставленная цель, называют адекватной этой цели; в то же время степень истинности модели проявляется лишь в ее практическом соотнесении с отображаемой ею натурой. Информация, которую несет такая модель, называется нормативной.

Моделированиекак метод научного познания применяется в педагогических исследованиях при проектировании моделей исследуемых объектов, дающих возможность решать проблемы построения эффективного процесса обучения и управления им с позиций не только качественных, но и количественных характеристик. В этом случае, модель выступает как средство соединения новых знаний с имеющимися, желаемого состояния или деятельности, которую еще предстоит реализовать, с теми, где цель, как и алгоритм деятельности по ее достижению, уже есть. Такие модели, в теории моделирования называют познавательными и они служат средством управления и организации практических действий, способом представления образцов действий или их результата.

В педагогике системный подход определяет систему организации образования, систему педагогического мышления. Для управления течением любого педагогического процесса должна существовать соответствующая педагогическая система, представляющая собой системную модель образовательного процесса.

Исследователь В.П. Беспалько рассматривает историю развития и совершенствования педагогики и школы («педагогические эпохи») как историю совершенствования педагогических систем и педагогических технологий, а каждую педагогическую систему - как концепцию образования и основу педагогической технологии. Принцип системности является регулятивным требованием и к разработке концепции образования, и к построению системы образования и ее подсистем - системы общего образования, системы профессионального образования (и ее подсистем), системы содержания образования, системы его целей, системы принципов обучения, дидактическая система и система воспитания; методические системы, система материала в учебнике, система методов обучения, система педагогической диагностики, система (структура) педагогического процесса, инновационная система управления качеством образования и др.

Для каждой педагогической системы характерны свои специфические признаки: а) цель (например, развитие учащихся и педагогов и их защита от негативных воздействий среды); б) ведущим звеном в этих системах всегда является учащийся (воспитанник); в) любая из них строится и действует как система открытая, т.е. способная изменяться под влиянием внешних воздействий. В педагогической системе для учащихся последовательно определяются цели обучения и воспитания, в соответствии с ними отбирается содержание обучения и образования, методы и средства его подачи и усвоения, организационные формы обучения и управление всем дидактическим процессом.

Основополагающими и взаимосвязанными между собой педагогическими системами являются: система содержания образования, система целей образования, система принципов обучения, система (структура) учебного процесса, система диагностики достижения целей образования, система изучаемого материала в учебнике, система задач и упражнений, система воспитания, системы школьного образования, система профессионального образования, система многоуровневого непрерывного образования, система управления качеством образования.

Установление связей всех составляющих системы требует выделения главного звена, называемого системообразующим компонентом (фактором). Эту функцию может выполнять любой компонент педагогической системы, который определяется через существующие противоречия.

Некоторые педагогические системы, начиная с XVII века, сложились на принципах Я.А. Коменского и их называют традиционными. Педагогические системы, созданные в XX веке и связанные с современными концепциями образования называют инновационными.

Инновационная педагогическая система - это система, работающая в инновационном режиме (в режиме освоения инноваций), в котором активно ведется экспериментально-исследовательская работа или создаются, внедряются, используются новшествав тех или иных ее компонентах.

В рамках структуры педагогической системы осуществляются все взаимодействия учащихся и педагогов, которыми определяется ход педагогического процесса, ведущего к формированию личности с заданными качествами. В.П. Беспалько считает, что структура любой педагогической системы может быть представлена взаимосвязанной совокупностью инвариантных элементов. Он делит эту совокупность на две группы: 1) дидактическая задача, в которую входят: а) цель обучения, б) учащийся, в) содержание обучения; 2) технология решения дидактической задачи, в которую входят: г) учебный процесс, д) учитель, е) организационные формы обучения.

В 70-е годы XX в. А.М. Пышкало оформил представление о методической системе обучения, которая является частью педагогической системы, конкретизирует все ее компоненты - цели, содержание, методы, формы и средства обучения данной дисциплине, выделяет их особенности для процесса обучения.

Наиболее значимой педагогической системой является система содержания образования. Ю.К. Бабанский отмечал, что при определении содержания школьного образования учитываются не только принципы дидактики (научности, систематичности, последовательности), но и актуальные задачи и перспективы развития общества. Система содержания образования подвергалась реформированию на каждом этапе его модернизации. Так, основными направлениями ее совершенствования в нашей стране в 50-70-е годы XX в. были: разгрузка учебного материала, повышение уровня политехнизации школы и воспитательной эффективности обучения. В 60-е годы обсуждается вопрос о влиянии содержания на методы обучения и установления между этими системами обратной связи. Со временем меняется трактовка понятия «содержание образования» и его структуры. «Под общим образованиемпонимается образование, обеспечивающее гармоническое развитие личности в том объеме, который необходим человеку для активного участия в общественной жизни, для выполнения видов деятельности, являющихся общими для всех людей или подавляющего большинства, - образование, инвариантное различным видам профессионализма и являющееся базой для любого из них и всех их в совокупности».

С системой содержания образования непосредственно связаны основополагающие педагогические системы: система дидактических принципов обучения, система образовательных целей (системы обучающих, развивающих, воспитательных целей) система методов обучения, система методов воспитания, система средств обучения и др. С развитием инновационных подходов в образовании эти системы реформируются наряду с системой содержания образования.

2.2. Процессы дифференциации и интеграции в образовании Дифференциация (в переводе с латинского «differentia» - различия) означает расчленения, разделение, расслоение целого на части формы, ступени.

Элементы дифференциации образования и обучения рассматривались на протяжении всей его истории, начиная с 1860 года, когда в российской школе появились элементы фуркации - построения учебного плана старших классов средней школы по уклонам (гуманитарным, естественно-научным и др.) и разделении средних учебных заведений на классические, мужские и женские гимназии, реальные коммерческие, епархиальные училища, кадетские корпуса. Фуркацией называлось дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы; приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся.

Цель начавшейся с 1988 г. дифференциации обучения - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей и склонностей, удовлетворения его познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания образования. Основанный на психолого-педагогических различиях школьников, такой подход, тем не менее, сохранял для всех учащихся единые и для многих непосильные конечные цели обучения. Сущность такой дифференциации состояла в поиске методов и приемов обучения, которые индивидуальными путями вели бы к одинаковому овладению программой.

Дифференциация содержания образования уменьшает нагрузки на учащихся (некоторые не только умственно, но и физически не способны учиться в рамках обычной программы); снимает проблемы тревожности, утомляемости и неуспеваемости, потому что каждый учится так, как может (а также психологический дискомфорт учеников, их родителей и учителей); делает реальностью усвоение каждым учащимся образовательного минимума.

Под дифференциацией обучения, на современной этапе реформы образования, понимается создание различий между частями образовательной системы (или подсистемы) с учетом одного или нескольких направлений.

Теоретически ученые выделяют множество направлений дифференциации: а) образовательные цели, уровень выполнения учебных заданий, первоначальный уровень, время выполнения задания (время обучения), содержание обучения, последовательность учебного материала, структура учебного материала, подход к обучению, виды учебной деятельности, применение знаний, оценка и др. На практике многие из этих направлений неотделимы друг от друга, поэтому обычно их объединяют в три основных направления: 1) дифференциация по времени обучения, 2) дифференциация по условиям обучения, 3) дифференциация по образовательным целям.

Конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые, в свою очередь, могут быть объединены в условные виды и реализовываться на разных уровнях. Это могут быть три уровня: 1-й - микроуровень - внутренняя или внутриклассная (между группами одного класса) дифференциация; 2-й - мезоуровень - внутришкольная (между классами, профилями, направлениями одной школы) дифференциация; 3-й - макроуровень - межшкольная (создание различных типов школ) дифференциация.

Под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наиб о льшей степени отвечают его склонностям и возможностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, ученики могут усваивать материал на различных уровнях.

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в средней школе имеет своим основанием разделение учащихся по специальным способностям, познавательным интересам, склонностям и, как следствие, проектируемой профессии; она предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Ее разновидностью является углубленное изучение отдельных предметов (имеющее большой опыт в нашей стране).

Под степенью дифференциации понимается степень способности образовательного учреждения учитывать различия учащихся, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, обеспеченные разными заданиями для организации учебной деятельности, создавая разные условия и давая разное время каждому из них для выполнения заданий. По этому параметру может быть максимальная дифференциация (для каждого учащегося), элементы дифференциации или ее отсутствие.

Критериями дифференциации обучения, используемых в ходе комплексной диагностики, могут быть: обучаемость, уровень обучаемости, успеваемости, усвоения знаний, психического развития, мотивы, активность мышления, воспитанность и др.

В рамках дифференцированного подхода к обучению рассматривается личностно-ориентированное обучение. Его основой является: 1) приоритет индивидуальности, самоценности и самобытности ребенка, складывающегося задолго до специально организованного обучения в школе; 2) образование есть единство двух составляющих - обучения и учения; 3) рассмотрение учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов усвоения; 4) для конструирования и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, контроль за складывающимися у него способами учебной работы; 5) в образовательном процессе взаимодействуют два вида опыта - общественно исторического и личного; 6) развитие ученика как личности происходит как через овладение нормативной деятельностью, так и через обогащение субъектного опыта; 7) основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения знаниями и умениями.

Интеграция - общенаучное понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных частей в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, к восстановлению какого-либо единства.

Одна из причин появления интеграции в науке - стирание границ между областями научного знания, появившееся еще в конце XIX века, когда одни и те же явления стали привлекать ученых различных областей знаний. Параллельно с интеграцией стали появляться, так называемые, «мостиковые» науки, в содержании которых соединялись понятия, законы, теории близких областей естествознания: физическая химия, химическая физика, биофизика, геохимия, биохимия и др. Это не простое сочетание элементов двух наук, а по-новому систематизированное их внутреннее слияние, способствующее углубленному познанию закономерностей природы, подъему научных знаний на более высокий теоретический уровень ведущих научных отраслей.

Историю интеграцию в образовании XX века в литературе разделяют на три этапа: 1) начало века (20-е годы) - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа); 2) 50-70-е годы - межпредметные связи различных учебных дисциплин; таким образом, на этих двух этапах преобладает интеграция содержания образования; 3) 80-90-е годы - интеграция методов изучения дисциплин; в начале XXI в. начинается 4-й этап - интеграция различных подходов к обучению. В настоящее время понятие «интеграция в образовании» характеризуется принципами, объектами (составляющими интеграционного процесса), формами, видами, уровнями, направлениями, этапами.

Механизмы интегрирования - это связи, которые устанавливаются между интегрируемыми объектами согласно структуре и последовательности. При этом любой объект может служить системообразующим фактором интеграции - идея, проблема, понятие, категория и т.д.

Содержание этапов интеграции в образовании:

- интеграция с целью трудовой подготовки школьников;

- интеграция содержания образования. Объектами конструирования интегративного содержания служат учебные элементы и дидактические единицы одного учебного предмета, обладающие большим количеством взаимосвязей с учебными элементами и дидактическими единицами других предметов. Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками. Наиболее полно интеграция содержания различных дисциплин и реализация межпредметных связей выражена в форме интегрированных куров, которые позволяют определить экономные во времени учебные планы, программы, учебники, что способствует рационализации учебного процесса в целом.

- интеграция методов обучения. Методы обучения должны обеспечивать: а) более быстрые темпы восприятия и усвоения учащимися новых знаний и развитие умений оперировать ими; б) стимулирование более быстрых темпов приобретения практических умений и навыков; в) повышение уровня воспитательной и развивающей роли обучения в целом; г) усиление развития у школьников умений самостоятельно приобретать знания и применять их в различных ситуациях с помощью методов и приемов рационального обучения, обладающих свойствами широкого переноса (наблюдение, эксперимент, умение работать с литературными источниками и справочными материалами; умение применять математические методы, моделировать изучаемые явления и процессы).

В 80-е годы XX века отечественные психологи и педагоги основными методами интенсификации учебного процесса считали а) проблемное обучение, б) программированное обучение, в) алгоритмизацию обучения, г) методы рационального обучения.

Интеграция различных дисциплин с информатикой и с информационными методами осуществляется в основном как применение компьютера в обучении этим дисциплинам.

- интеграция инновационных подходов к обучению и педагогических технологий. Интеграция инновационных подходов к обучению естественным образом проявляется при проектировании педагогических технологий, т.к. технологический подход к обучению является одной из значимых педагогических инноваций и основывается на достижениях не только психолого-педагогической теории, но и достоинствах технологического проектирования учебного процесса. Проектирование технологии обучения может осуществляться на основе как какого-либо одного подхода (теории), так и их интеграции.

Например, проектирование технологии профессионально ориентированного обучения на основе деятельностного подхода (О.Б. Епишевой) уже на этапе целеполагания привело к необходимости использования дифференцированного подхода к обучению. Дифференциация проектирования образовательных целей обусловлена тем, что разные учащиеся по-разному продвигаются по процессам полного цикла УПД. По этой же причине учащихся необходимо этому учить, т.е. развивать у них все познавательные процессы и умение учиться (цели развития) и использовать возможности содержания обучения для воспитания значимых качеств личности (цели воспитания), что является элементом гуманистического подхода к обучению.

- интеграция педагогических и информационных технологий. Решение проблемы создания образовательных технологий нового поколения видится на пути интеграции ряда существующих образовательных технологий и их модернизации на основе полноценного использования возможностей ИКТ. Для решения проблемы возможно использование следующих алгоритмических технологий: программированного обучения, технологии полного усвоения, технологии модульного обучения, технологии учебных циклов, интегральной технологии, когнитивной технологии, технологии деятельностного подход и др.