2015-04-20
5417
Само понятие «социализации» было введено в социальную психологию в 1940-50 годы в работах Bandura и Coleman, которые изучали особенности формирования социального опыта личности.
Не смотря на то, что социализация представляется достаточно простым и содержательно знакомым понятием, довольно трудно определить как именно она осуществляется, так как она не наблюдаема непосредственно. Можно проследить, как люди пытаются социализировать других (например, как родители обучают, направляют или корректируют своих детей), но пути и способы, посредством которых эти воздействия интернализируются и проявляются в понимании и регулировании поведения могут быть выведены лишь из внешне проявляемых действий и поступков.
В свою очередь внешняя представленность дает лишь частичную информацию о том, что происходит во внутреннем мире человека. Именно последнее служит основанием для наличия многообразных, зачастую взаимоисключающих друг друга, теоретических подходов.
Попытки нахождения ответов на эти фундаментальные вопросы представлены в рамках различных теоретических концепций, обсуждающихся в психологии развития. В разных научных школах социализация получила различную трактовку: в поведенческой психологии - как социальное научение; в символическом интеракционизме - как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии - как самоактуализация самости; в психоанализе - как стадиальный процесс биосоциального созревания и т.д.
В советской психологии проблема социализации развивалась в основном в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения, в зависимости от включенности в общественные отношения (Петровский, Ярошевский, 1990: 373). К сожалению отечественные исследования в области социализации отличались существенной идеологизированностью и сегодня оказались в ситуации глубокого кризиса.
Поскольку сегодня нельзя говорить о наличии какого-либо общепризнанного подхода к социализации, целесообразно рассмотрение обозначенной проблемной области посредством представления широкого спектра подходов, наработанных в разных психологических традициях.
Обычно разделение подходов осуществляется по измерению природного - приобретенного.
Сторонники нативистского или природного подхода считают, что ребенок генетически запрограммирован на обладание позитивной или негативной природой.
Сторонники приобретенного подхода, наоборот, уподобляют новорожденного «белому листу» на котором общество пишет желаемое.
И конечно существует третья - синтетическая линия, пытающаяся найти компромисс между природным и приобретенным в развитии личности.
Для понимания сути разногласий целесообразно познакомиться со спецификой предлагаемых подходов к развитию личности, наиболее характерными из которых являются психодинамический, поведенческий, когнитивный, гуманистический и деятельностный подходы. С учетом исторической хронологии развития идей начнем с психодинамического подхода.
Психодинамические теории. Одной из первых развернутых концепций развития личности стала концепция стадий психосексуального развития Freud. Психоаналитическая теория развития основывается на 2-х предпосылках.
Первая, или генетическая, делает упор на том, что переживания раннего детства играют критическую роль в формировании взрослой личности. Фрейд был убежден, что основной фундамент личности закладывается в очень раннем возрасте, до 5-ти лет.
Вторя предпосылка состоит в том, что человек рождается с определенным количеством сексуальной энергии (либидо), которая затем проходит в своем развитии через несколько психосексуальных стадий.
Freud рассматривал ребенка как импульсивного, эмоционально несдержанного и не способного регулировать удовольствия. Согласно Фрейду все стадии тесно связаны с эрогенными зонами, т.е. чувствительными участками тела. Он был убежден, что эрогенные зоны являются потенциальными источниками напряжения и что манипуляции в области этих зон ведут к снижению напряжения и вызывают приятные ощущения. Так, кусание или сосание вызывает оральное удовольствие и т.д.
Таким образом, наименования стадий основаны на названиях областей тела, стимуляция которых приводит к разрядке энергии либидо.
Термин «психосексуальный» (стадии) подчеркивает, что главным фактором, определяющим развития человека, является сексуальный инстинкт, который прогрессирует от одной эрогенной зоны к другой в течение жизни человека.
Фрейд выделяет два важных фактора развития- фрустрация и сверхзаболивость.
В случае фрустарции (лат. обман, тщетное ожидание;) психосексуальные потребности ребенка (например, сосание, кусание или жевание) пресекаются родителями, воспитателями и др. и поэтому не находят оптимального удовлетворения.
При сверхзаботливости со стороны родителей ребенку предоставляется мало возможностей (или вообще нет) самому управлять своими внутренними функциями. В результате у ребенка формируется чувство зависимости и некомпетентности.
В любом случае, как считал Фрейд, в результате происходит чрезмерное скопление либидо в той стадии, на которую пришлись фрустрация или сверхзаботливость, и происходит фиксация – задержка или остановка на определенной психосексуальной стадии.
В зрелые годы это может выразиться в виде «остаточного» поведения, т.е. будут сформированы определенные черты характера, ценности, установки. Например, упорное сосание пальца 10-летним мальчиком свидетельствует о фиксации на оральной стадии.
Таким образом, дети проходят ряд стадий психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка и окружающих его людей (родителей, педиатров, родных, учителей и т.д.) сосредоточены вокруг какой-то определенной части тела (эрогенной зоны), которая служит источником получения удовольствий. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Суперэго».
По его мнению социализация начинается с момента подавления обществом инстинктивных мотивов к достижению удовольствия. Проблемы во взаимоотношениях ребенка с родителями и определяют своеобразие последующего развития.
Фрейд выделил четыре последовательных стадии развития личности: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. В эту схему развития Фрейд включил и латентный период, который в норме приходится на промежуток между 6 и 7 годами жизни ребенка и началом половой зрелости (6-12 лет).
Первые три стадии развития охватывают возраст от рождения до 5 лет и называются прегенитальными стадиями, поскольку зона половых органов еще не стала главенствующей в становлении личности. Четвертая стадия совпадает с началом пубертата (полового созревания).
Оральная стадия (от рождения до 2-х лет). На этой стадии эрогеннной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, прием пищи, и сосание, кусание каких-то предметов). Фрейд был убежден, что рот остается важной эрогенной зоной в течение всей жизни человека. Даже в зрелости можно наблюдать остаточные проявления орального поведения – жевание резинки, обкусывание ногтей, курения, поцелуев и переедания. Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью. Все дети испытывают трудности отлучения от груди, т.к. это лишает их соответствующего удовольствия. Чем больше эти трудности, тем сильнее концентрация либидо на оральной стадии.
Фрейд выдвинул постулат, согласно которому у ребенка, который получал чрезмерную или недостаточную стимуляцию в младенчестве, скорее всего в дальнейшем сформируется орально-пассивный тип личности. Человек этого типа – веселый и оптимистичный, ожидает от окружающих материнского отношения к себе и постоянно ищет одобрения любой ценой. Доверчив, пассивен и чрезмерно зависим.
В течение второй половины первого года жизни начинается вторая фаза оральной стадии – орально-агрессивная, или орально-садистическая фаза. У младенца появляются зубы, и теперь кусание и жевание (а не сосание) становятся средствами выражения фрустрации, которая вызвана отсрочкой удовлетворения. Фиксация на этой фазе выражается у взрослых в таких чертах как любовь к спорам, пессимизм, сарказм, циничное отношение к окружающему.
Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И, наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого.
О людях, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что «все они застряли на оральной стадии развития».
Анальная стадия. От 18месяцев до 3-его года жизни. Маленькие дети получают удовольствие от задержания и выталкивания фекалий. Они постепенно научаются усиливать удовольствие путем отсрочки опорожнения кишечника. Фрейд был убежден, что способ, которым родители приучают ребенка к туалету оказывает влияние на его более позднее личностное развитие. Он утверждал, что все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.
Существуют две тактики поведения родителей по приучению детей к туалету. Одни родители ведут себя негибко и требовательно, настаивают, чтобы ребенок сейчас же сходил на горшок. В ответ ребенок может отказаться и у него начнутся запоры. Если эта тенденция «удерживания» распространяется на другие виды поведения, у ребенка может сформироваться анально-удерживающий тип личности – необычайно упрям, скуп, методичен и пунктуален.
Другой вариант анальной фиксации, обусловленный родительской строгостью в отношении туалета, - анально-выталкивающий тип- ему характерны склонность к разрушению, беспокойство, импульсивность и даже садистическая жестокость.
Другие родители, наоборот, поощряют своих детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалят их за это. С точки зрения Фрейда, такой подход, поддерживающий старания ребенка контролировать себя, воспитывает позитивную самооценку и даже может способствовать развитию творческих способностей.
Фаллическая стадия. Между 3 и 6 годами интересы ребенка, обусловленные либидо, сдвигаются в новую эрогенную зону, в область гениталий. На этой стадии дети могут рассматривать и исследовать свои половые органы, мастурбировать и проявлять заинтересованность в вопросах, связанных с рождением и половыми отношениями. Фрейд считал, что большинство детей понимают суть сексуальных отношений более ясно, чем полагают родители. Дети могут оказаться свидетелями полового акта родителей и воспринимают половой акт как агрессивные действия отца по отношению к матери.
Описание именно этой стадии стало предметом серьезных споров и недопонимания.
Конфликт на этой стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (у девочек- комплекс Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал в трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой –чудовищный грех он совершил, он ослепил себя.
Этот миф, по мнению Фрейда, символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола.
В возрасте между 5 и 7 годами эдипов комплекс разрешается: мальчик вытесняет из сознания (подавляет) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Этот процесс выполняет несколько функций:
· Мальчик приобретает набор ценностей, моральных норм моделей полоролевого поведения, которые показывают, что значит быть мужчиной;
· Он интернализует родительские запреты и основные моральные нормы, что является почвой для формирования суперэго.
Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекса Электры. Электра уговаривает своего брата Ореста убить их мать и ее любовника и таким образом отомстить за смерть отца. С возрастом девочка также подавляет свое тяготение к отцу и идентифицируется с матерью.
Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии ведут себя дерзко, они хвастливы и опрометчивы, стремятся добиваться успеха и постоянно доказывают свою мужественность путем безжалостного завоевания женщин (поведение по типу Дон Жуана).
У женщин фаллическая фиксация приводит к склонности флиртовать, обольщать, к беспорядочным половым связям. Некоторые женщины, наоборот, могут бороться за главенство над мужчинами, могут быть настойчивыми и самоуверенными.
По мнению Фрейда, импотенция и фригидность являются следствием неразрешенных проблем эдипова комплекса.
Латентный период. В промежутке от 6-7 лет до начала подросткового возраста. Фаза сексуального затишья.
Генитальная стадия. С наступлением половой зрелости восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения. Либидозная энергия возвращается к половым органам. Согласно Фрейду, все индивидуумы проходят в раннем подростковом возрасте через гомосексуальный период. Новый взрыв сексуальной энергии подростка направлен на человека одного с ним пола (на учителя, соседа, сверстника). Но постепенно объектом энергии либидо становится партнер противоположного пола, и начинается ухаживание.
Генитальный характер – это идеальный тип личности в психоаналитической теории. Это человек зрелый и ответственный в социально-сексуальных отношениях. Однако, если в раннем детстве были разные травматические переживания с соответствующей фиксацией либидо, то нормальное вхождение в генитальную стадию становится трудным, если не невозможным.
Последователи Freud не были столь категоричны в выдвижении сексуальности в качестве ведущего мотива. Erikson в своих теоретических построениях уделял больше внимания социальным, культурным историческим факторам и определил стадии развития как психосоциальны е. 8 стадий личностного развития..
1. Доверие – недоверие (грудной возраст). Развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь, матерью. Уже здесь могут возникать предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненность от них.
Нормальная линия развития – доверие к людям как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и их жизненно важных потребностей.
Аномальная линия развития – недоверие к людям как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишение любви. Слишком раннее или резкое отлучение от груди, его эмоциональная изоляция.
2. Автономия – стыд и сомнения. (1-2года). Определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять же зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком.
Нормальная линия развития - Ребенок смотрит на себе как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека.
Аномальная линия – сомнение в себе или гипертрофированное чувство стыда. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков (например, хождение). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда.
3. Инициатива – чувство вины (3-5 лет).
Нормальное развитие - активность, живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность.
Аномальное развитие – Пассивность. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины.
4. Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст, 5-11 лет).
Нормальное развитие - выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу.
Аномальное развитие – чувство собственной неполноценности. Слабо развитые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими, чувство обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
5. Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность) (11-20 лет).
Нормальное развитие – жизненное самоопределение. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? Кем быть? Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им.
Аномальное развитие – путаница ролей. Смещение и смешение временных перспектив: мысли не только о будущем, но и о прошлом. Сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Потеря трудовой активности. Путаница в моральных и мировоззренческих установках.
6. Интимность – одиночество (начало взрослого периода, 20-40-45 лет).
Нормальное развитие - Близость к людям, стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью.
Аномальное развитие – изоляция от людей.Избегание близких, интимных отношений с людьми. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике. Состояние одиночества.
7. Творческая активность – застой (средний возраст – 40-45- 60 лет).
Нормальное развитие - Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения.
Аномальное развитие – застой. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя.
8. Умиротворение – отчаяние (старость – свыше 60 лет).
Нормальное развитие – полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения.
Аномальное развитие – отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти.
Основной смысл личностного развития в юности и отрочестве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.
На каждой из 8 стадий человек испытывает специфический кризис, суть которого составляется конфликт между противоположными состояниями сознания и психики.
1. Конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года).
2. Конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1-3 года).
3. Конфликт между инициативностью и чувством вины (4-5 лет).
4. Конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6-11 лет).
5. Конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12-18 лет)
6. Конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость).
7. Конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих проблемах (средняя взрослость).
8. Конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление).
В отличие от Freud Erikson полагал, что успешное разрешение конфликтов приводит к относительно беспроблемному существованию, заканчивающемуся формированием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих определенный тип личности. Неудачное разрешение конфликта на какой-либо стадии провоцирует кризис и переходя на новую стадию человек привносит в нее шлейф прошлых проблем. Это усложняет разрешение присущего этой стадии конфликта.
Общим в обоих подходах (Фрейда и Эриксона) является представление о программируемости проблемного поля взрослого человека проблемным полем взаимоотношений с социальным окружением в детстве. Эта же линия сохраняется и у современных последователей психодинамики, например в эго-психологии и теории объектных отношений.
Другим объединяющим элементом является постулат о конфликтной природе человека, проявляющейся в постоянных конфликтах между различными состояниями сознания и психики.
Сравнение этих двух подходов к развитию представлено в приводимой таблице.
СТАДИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
(по E. Erikson)
| Психосоциальные Стадии (по E. Erikson) | Психосексуальные стадии (по Z. Freud) | Основные задачи развития | Некоторые детерминанты позитивного развития |
| Доверие \ недоверие Автономия \ стыд и сомнения Инициатива \ стыд Производство \ неполноценность Идентичность \ диффузия идентичности Интимность\ изоляция Генеративность \ погруженность в себя Интеграция \ отчаяние | Оральная (0-18 месяцев) Анальная (18 месяцев до 2-3 лет) Фаллическая (от 2-3 до 6 лет) Латентности (6-11 лет) Генитальная (11лет и старше) Генитальная (ранняя взрослость) Генитальная (взрослость) Генитальная (старшая взрослость) | Развитие достаточного доверия для исследования мира Развития чувства контроля над поведением; реализация преследуемых интенций Развитие чувства самости через идентификацию с родителями и чувства ответственности за собственные действия Развитие чувства собственной ценности через взаимодействие с ровесниками Развитие определенного и устойчивого чувства идентичности - эго (самости); отбор различных потенциальных самостей Развитие тесных взаимоотношений с другими; приобретение интимности, требуемой для женитьбы Обобщение ответственности роли взрослого в сообществе; привнесение собственного вклада; обретение заслуг Столкновения со смертью; преодоление потенциального отчаяния; понимание смысла жизни | Мама, теплое, любящее взаимодействие Поддерживающие родители; подражание Поддерживающие родители; идентификация Школа, учителя; научение и обучение; ободрение Ровесники и ролевые модели; социальное давление Супруги, коллеги, партнеры, общество Супруги, дети, друзья, коллеги, сообщество Друзья, родственники, дети, супруги, сообщество |
Таблица Х.Х.: Стадии психосоциального развития E. Erikson
Приводится по: Lefranqois, G.R. The Lifespan. Belmont, Calif.: Wudsworth Publishing Company, 1993, p. 47.
Бихевиористский подход. В рамках данного подхода человек уподобляется комку глины или белому листу на котором пишет его судьбу внешнее окружение. Причем, в ортодоксальном бихевиоризме утверждается возможность программированного построения личности вне зависимости от его природных задатков (Бихевиористский манифест Watson). В отличие от других психологических традиций, бихевиористы рассматривают человека без выделения каких-либо этапов или стадий в его развитии. Основным в развитии личности они считают расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Концентрируясь на проблематике научения они выделяют три его типа:
- классическое обусловливание;
- оперантное обусловливание;
- научение через моделирование.
Основными механизмами усвоения нового опыта в классическом бихевиоризме выступают поощрение и наказание, а так же научение через моделирование, умелая комбинация которых при условии контроля окружения и позволяет формировать заданное поведение. Теоретики социального научения утверждают что позитивное подкрепление родителями социально санкционированных действий является одним из принципиальных механизмов, посредством которого индивид развивает осведомленность о том, что является истиной, а что ложью.
Тесно связанным с позитивным подкреплением механизмом является механизм наказания. Согласно Aronfeld (1968: 54-55), результаты обусловленного беспокойства начинают ассоциироваться с поведенческими предшественниками конкретных действий. Это способствует альтернативной линии поведения, предполагающей избегания действий, могущих вызвать наказание. Приводя многочисленные примеры успешного применения наказания к крысам и детям Aronfeld не сомневается в том, что наказание играет существенную роль для последующего поведения. Наиболее проблемным вопросом для теоретиков научения является вопрос о том, насколько вероятно, что дети интернализуют поведение подкрепляемое взрослыми. Если исходно ребенок само-центрирован и гедонистичен всегда ли его действия будут соответствовать достижению максимальной выгоды (Durkin, 1996: 469).
В рамках поведенческой традиции накоплен огромный фактический материал по формированию и модификации поведения, описан большой перечень закономерностей, эффектов, схем подкрепления и т.д. Вместе с тем, исходное игнорирование внутренней активности как ведущей детерминанты социализации создало множество проблем и, в конечном счете вынудило трансформацию бихевиоризма в социально-когнитивно-поведенческий подход с его принципом взаимного детерминизма.
В случае научения через моделирование усвоение социального опыта осуществляется либо через непосредственное наблюдение либо через моделирование. Ведущий представитель социально-когитивно-поведенческого подхода Bandura (1977; 1986), отмечает, что дети приходят к усвоению жизненного опыта в процессе активного участия в переработке поступающей информации, в конечном счете, интернализуя поступающую информацию таким образом, чтобы привлекать ее к саморегуляции поведения при условии отсутствия моделей или подкрепляющих агентов.
Когнитивные теории. В когнитивной традиции акценты делаются, прежде всего, на развитие познавательной сферы личности как и в психодинамической традиции процесс развития часто рассматривается как стадиальный, в котором предыдущая стадия выступает в виде своеобразного подготовительного этапа для последующей. Наиболее популярной в течении многих последних десятилетий являлась модель, предложенная Жаном Пиаже. Пиаже выделяет четыре стадии развития:
1. Сенсомоторная (от рождения до 18-24 месяцев) и характеризующаяся формированием способности сохранять в памяти образы предметов окружающего мира.
2. Предоперациональная (от 2 до 7 лет), характеризующаяся появлением способности различения символов и их значений.
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет), характеризующаяся научением мысленному совершению действий.
4. Формальных операций (начиная с 11 лет), характеризующуюся овладением подростками навыками решения абстрактных математических задач.
Применительно к процессу собственно социализации представляют интерес рассуждения Пиаже о нравственном развитии ребенка. Пиаже отмечал наличие различий между умственным и нравственным развитием ребенка, которое в большей степени определяется опытом общения с первичными воспитателями.
Пиаже выделял три стадии морального развития: аморальную, гетерономную и автономную.
На аморальной стадии ребенок не обращает внимания на моральные значения и его поведение регулируется преимущественно извне - взрослыми и более старшими ровесниками.
На стадии гетерогенной морали (5-10 лет) ребенок становится осведомленным о правилах, регулирующих поведение и это создает основания для понимания морали, способности отличать истинное от ложного. Тем не менее для ребенка источник правил является внешним - он предоставляется взрослыми, что и создает подоплеку для одностороннего понимания морали - гетерогенности. Пиаже так же утверждает, что в силу присущего детям эгоцентризма у них доминирует скорее объективный аспект события нежели субъективный.
На стадии автономной морали формируется способность к осознанию взаимной силы правил морали. После ассимиляции многих правил и научения их реализации в поведении, дети начинают выяснять какие правила должны применяться в отношении других людей. Правила перестают быть ригидными и у ребенка формируется ощущение собственной автономности в их применении.
В отличие от Пиаже Выготский рассматривал в качестве ключевого для умственного развития и социализации социальных процессов, в которые включен ребенок, подчеркивая что их успешность зависит от людей их окружающих. Именно взаимодействие со взрослыми приводит к осознанию культурной ценности предметов.
Нравственное или моральное развитие стало объектом специального анализа другого выдающегося представителя когнитивной традиции Лоуренса Колберга. Он показал наличие взаимосвязи между моральным обоснованием и умственным развитием. Разработанная им теория морального развития описывает поведение человеческого бытия от 4-х летнего возраста до периода взрослости. Колберг выделяет три уровня и шесть стадий морального развития, отраженных в приводимой таблице.
Стадии морального развития Kohlberg
| Уровень | Описание | Стадии |
| I. Преконвенциальная (4-10 лет) | Дети в основном реагируют на культурный контроль в целях избегания наказания и достижения удовлетворения. Выделяется две стадии: | Стадия 1. Наказание и подчинение. Дети подчиняются правилам и порядку во имя избегания наказания; нет заинтересованности в моральной чистоплотности Стадия 2. Наивный инструментальный бихевиоризм. Дети подчиняются правилам, но только в чисто собственных интересах; они смутно представляют о необходимости справедливости в отношении других, но поступают так только в собственных интересах |
| II. Конвенциальная | Дети стремятся к получению одобрения, как от других, так и от общества. Они не только подчиняются, но и активно поддерживают социальные стандарты. Выделяют две стадии: | Стадия 3. Дети ищут одобрения со стороны других, формируется ментальность "хорошего ребенка". Поведение регулируется интенцией "надо делать хорошо". Стадия 4. Ментальность закона-и-порядка. Дети заинтересованы в авторитете и сохранении социального порядка. Корректное поведение является "нашим долгом". |
| III.Постконвенциальная | Если формируется истинная мораль (внутренний моральный код), то это происходит именно в эти годы. Индивид не апеллирует к моральным решениям других людей; они совершаются "просвещенным сознанием". Выделяют две стадии: | Стадия 5. Индивид совершает моральные решения на основании законности или согласованности; это означает, что большинство ценностей поддерживается законом, потому что они приняты всем обществом. Если возникает конфликт между индивидуальными потребностями и законом, индивид должен прилагать усилия для изменения законов. Стадия 6. Информированное сознание определяет, что является правильным. Люди действуют не под влиянием страха, одобрения или закона, а под влиянием собственных интернализованных стандартов правильности и неправильности. |
Приводится по: Kohlberg, L. Moral stages and moralization. In T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior. NY: Holt, Rinehart & Winston, 1976.
Каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а также подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений.
Люди в любой культуре, согласно Колбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается только в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Колберг полагал, что итог нравственного развития достигается к 25 годам.
Н.И. Шевандрин свел характеристику всех стадий к минимальному объему и получился следующий ряд утверждений:
Уровень 1. Предконвенциональный.
v Стадия 1. «Я должен сделать то, что обещал, иначе накажут».
v Стадия 2. «Раз ты меня обидел, то и я тебя обижу».
Уровень 2. Конвенциональный.
v Стадия 3. «Я хочу делать то, что приятно другим».
v Стадия 4. «Я обязан соблюдать закон».
Уровень 3. Постконвенциональный.
v Стадия 5. «Я должен исполнять эти законы, потому что их установило общество».
v Стадия 6. «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой».
Гуманистически ориентированные теории. В них основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Так, согласно А. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней. Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисованием, развитием навыков чтения, налаживанием хороших отношений со сверстниками и т.д.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только если эти потребности удовлетворены, и при уверенности в том, что они и в дальнейшем будут удовлетворяться нормально, человек может переходит к удовлетворению других, более высоких – в любви и принадлежности к социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу.
Деятельностный подход. Согласно этому подходу развитие личности происходит в процессе включения в различные виды деятельности. В каждый возрастной период выделяется ведущая деятельность, в рамках которой происходит развитие.
1. Так, у младенцев ведущий вид деятельности –непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее влияние на психическое развитие в этот период, т.к. на фоне и внутри его формируются ориентировочные и сенсомоторно- манипулятивные действия.
2. На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям. Взрослый показывает и выполняют действия вместе с ребенком. На первый план выступает деловое практическое сотрудничество.
3. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, в которой он моделирует отношения между людьми.
4. В младшем школьном возрасте – учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений. В этот период интенсивно формируется познавательная сфера.
5. В подростковом возрасте – интимно-личностное общение со сверстниками, которая состоит в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм. Внутри этой деятельности оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, т.е. формируются личностные смыслы, самосознание.
В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесс вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский).
Этот процесс включает три стадии: 1) адаптацию; 2) индивидуализацию и 3) интеграцию. Сначала человек приспосабливается к группе (семье, группе д/с, школьному классу, дружеской компании), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность.
Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем, и в пожилом возрасте. Н.И. Шевандрин отмечает следующие различия социализации у детей и у взрослых.
1. Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей – корректируются базовые ценностные ориентации.
2. Взрослые могут оценивать нормы, дети – только усваивать их.
3. Социализация взрослых предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил. Они вынуждены приспосабливать к множеству ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо». Социализация же детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил.
4. Социализация взрослых ориентированы на овладение определенными навыками; социализация детей – в основном на мотивацию их поведения.
5. Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требованиями семьи и работы, преодоление возрастных кризисов. Примерами таких кризисов может быть «кризис сороколетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо».
3. Институты социализации и механизмы их влияния.
В качестве основных институтов социализации определяются семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, учебные и производственные коллективы, этнос, к которому принадлежит человек и т.п. Это то непосредственное социальное окружение, через которое собственно и осуществляется процесс социализации.
Семья. Родители или первичные воспитатели вооружают ребенка основными инструментами ориентировки и действия в социальном мире, они формируют отношение к различным аспектам этого мира, транслирует ребенку как духовные, так и материальные ценности определенного содержания, но самое главное – она закладывает в него некоторый проект социализации, осознанно или неосознанно разработанный родителями при незримом участии многих поколений их предков. М.Р.Битянова выделяет несколько типов проектов социализации:
v Устойчивое наследование прародительской модели. В этом случае родители воспроизводят в конкретных условиях некоторый «вневременной проект», заложенный их предками в иных социальных условиях;
v Усеченное воспроизводство прародительской модели. Родители пытаются «улучшить» известную им по собственному опыту модель социализации, изъяв из нее те моменты, которые им самим кажутся неэффективными, неприятными, вредными с позиции личного опыта. Трудность заключается в том, что при изъятии отдельных аспектов проект перестает быть целостным, логичным и, кроме того, не всегда можно понять, какие именно его особенности приводят к неприемлемым следствиям;
v Анти -модель. Построена на отрицании прародительского проекта. Опасность в том, что тезис «У нас все будет иначе» не всегда содержит в себе ответ на вопрос: «А как именно?» Из-за этого анти-модель нередко постепенно превращается в первый вариант;
v Современная социальная модель, в которую закладываются ценности и социальные представления поколения непосредственно самих родителей. Эта модель никогда не дается в законченном виде, она создается родителями непосредственно в ходе воспитания детей, что таит в себе как гениальные находки, таки грандиозные поражения. Кроме того, прародительская модель продолжает оказывать на родителей свое влияние, особенно в том случае, если сами они были воспитаны именно в ней.
Представленные типы – это чистые типы. В реальной жизни чаще возникают ситуации, когда конкретный проект социализации ребенка рождается в процессе совмещения отцовского и материнского представлений (проектов).
Взрослые ответственны за взрослое бытие их детей. Именно они задают отношение к миру, вооружают способами обращения с ним, а несовершенство последних задает будущее проблемное поле их детей.
Эмоционально депривированный ребенок,
во-первых, не может дать адекватную эмоциональную оценку происходящего,
во-вторых, воспринимает мир как враждебный, генерализируя эту враждебность на многие объекты, видит опасность там, где ее попросту нет.
Наряду с эмоциональной валентностью первичные воспитатели вооружают своих воспитанников огромным количеством микро поведенческих алгоритмов, представляющих собой огромный спектр способов решения конкретных житейских задач. Первичные воспитатели учат воспитанников тому, как зажигать спички, как мыть посуду, готовить еду, как осуществлять покупки в магазине, как реагировать на определенные действия, как не поддаваться на провокации и т.п. Этих поведенческих шаблонов, социализируемых в процессе взаимодействия с первичными воспитателями, миллионы. Их действенность и роль в гармонии последующего бытия обусловлена тем, что сталкиваясь со многими житейскими задачами, человек просто использует зафиксированную в опыте заготовку (если она имеется) и приходит к осознанию ее неадекватности лишь при явной неудаче, начиная искать либо следующую, либо включать процесс решения задачи, направленный на нахождение уникального решения. Именно первичность использования уже имеющихся в жизненном опыте заготовок и создает множество проблем в случае их неадекватного применения. В частности, родители с дисгармоничными взаимоотношениями в семье по существу задают возможную дисгармонию во взаимоотношения в семьях их детей. Так, мать одиночка непроизвольно подготавливает своего ребенка к такому же одиночеству, вооружая его шаблонами, провоцирующими дисгармонию во взаимоотношениях с партнером.
Эта алгоритмическая вооруженность, при всех связанных с ее несовершенством издержками, играет огромное значение для чисто физического выживания человека. Если любая житейская задача требовала бы включения механизма принятия уникального решения, то человек попросту не выдержал бы связанного с огромными информационными перегрузками напряжения.
Алгоритмическая и валентная вооруженность предоставляет ему возможность быстрой предварительной оценки ситуации, избрания первичных способов реагирования на нее. Отсутствие этой вооруженности, как свидетельствуют проведенные под руководством Янчука исследования, выступают одной из первопричин трудной адаптации к условиям реальной жизни выпускников детских домов, не имеющих опыта социализации в семье. Живя во многих случаях в достаточно комфортных условиях и выходя за ворота своего тепличного учреждения, они просто теряются в реальном мире, не обладая массой необходимой поведенческой алгоритмики. Они испытывают своеобразный культурный шок, обусловливающий либо тягу к возвращению в родные пенаты, либо они становятся легкой добычей различного рода представителей криминальной среды.
Сложность проблемы социализации такого рода людей, воспитываемых в искусственных средах заключается еще и в том, что многим алгоритмам можно научить только в условиях их использования в реальных условиях при наличии заинтересованного тьютора – родителя, первичного воспитателя. Родитель простит ошибку, пожалеет в случае неудачи, подскажет возможное решение, проконтролирует повторную попытку, приласкает, наконец. В этом смысле заменить реальную семью чрезвычайно сложно и одним из возможно продуктивных выхода являются детские дома семейного типа - в которых пусть и искусственно, но воспроизводятся процессы социализации близко напоминающие естественные. Правда и здесь есть одно существенное но - все равно детям не хватает моделей реальных взаимоотношений, в которых присутствуют реальные мама и папа и невольно в качестве таковых начинают выступать либо воспитатель, либо директор, либо еще кто-либо, физически не способные воссоздать модель реальных взаимоотношений в реальной семье.
В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви.
Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над желаниями ребенка.
Индуктивная техника (объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий.
Лишение любви предполагает неприятие, игнорирование ребенка, выражение разочарования его поведением.
Исследования поведения детей в зависимости от доминирующего типа воздействия показывают, что дети, родители которых относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контролировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, умения разбираться в окружающей обстановке.
Дети, которые были не уверены в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. У таких детей родители были нетребовательны, неорганизованы, имели плохо налаженный быт.
Не менее важным институтом социализации является неформальная группа. Влияние детской неформальной группы, как самого сильного и самого древнего института социализации, сопоставимо с влиянием семьи на социальное развитие ребенка, причем, не только в подростковом, но уже в старшем дошкольном возрасте. Сегодня это признается многими отечественными и зарубежными авторами. Так, М. Кле подчеркивает, что «группа сверстников предоставляет многообразные возможности построений новых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя, свое предназначение, позволяя испытывать чувство риска и попробовать силы в ситуации соревнования.
Источником воздействия на социальное развитие ребенка в детском обществе выступает детская субкультура, которую В.В.Абраменкова определяет как «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической ситуации развития».
Детская субкультура – это целый мир отношений, который дети создали и продолжают создавать для себя. Его составляют народные игры, детский фольклор и юмор, детский правовой кодекс и словотворчество, детское философствование, этические каноны и наделение прозвищами. Детская группа диктует достаточно жесткое подчинение ребенка нормам и правилам взаимодействия, используя для этого игровые ситуации, правовой кодекс, фольклор, присвоение прозвищ и.п.
Формальная группа – еще один институт социализации, как в детском, так и взрослом состоянии человека. Т.Шибутани напрямую связывает процесс социализации с усвоением человеком конвенциональных норм: «Социализация – непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого новичок избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны поведения, которые санкционированы группой. Поскольку он усваивает конвенциональные значения и символы, он с большей легкостью может участвовать в различных коллективных предприятиях» (.,417).
Формальный коллектив является единицей более широкой социальной системы отношений и в значительной степени отвечает за трансляцию типического опыта, т.к. через малую социальную группу транслируется опыт больших социальных групп: этнических, религиозных, профессиональных, возрастных и др.
Анализ реальной ситуации показывает, что дети и подростки не удовлетворяются только формальными взаимоотношениями и в рамках формального коллектива создают «тайную детскую жизнь», в которой отношения подчиняются законам детской субкультуры. И именно эти отношения выполняют социализирующую функцию, т.е. потенциал регламентированных отношений в формальных детских сообществах не столь значителен, как этого хотелось бы взрослым.
Общая панорама подходов в их наиболее общих отличительных признаках представлена в приводимой таблице Х.Х.:
| Подход | Представитель теории | Основные выводы (теоретические представления) | Ключевые понятия |
| Психодинамический Бихевиористский Социально-когнитивный Когнитивный Биологический Экологически-системный Гуманистический | Freud Erikson Watson, Skinner Bandura Piaget Bowlby, Wilson Bronfenbrenner Maslow, Rogers | Индивид мотивирован инстинктивными побуждениями, которыми первично являются сексуальность и агрессивность Прогрессивное развитие ребенка через стадии развития путем разрешения конфликтов, порождаемых необходимостью адаптации к социокультурному окружению Изменения в поведении представляют функцию подкрепления и наказания К изменениям в развитии приводит научение через наблюдение; наши способности к символизации и антиципации последствий собственного поведения являются фундаментальными, также как оценка собственной эффективности Ребенок развивает свои когнитивные способности через активное взаимодействие с окружением Социальное поведение имеет биологическую основу объясняемую понятиями эволюционизма. Примером является формирование социальной привязанности Экология развития представляет исследование аккомодации между личностью и окружением, принимая во внимание характеристики каждого из них Все индивиды являются уникальными и стремящимися к полному развитию собственного потенциала | Id, ego, superego, психосексуальность, фиксация, регрессия Компетентность, социальное окружение, задачи развития, психосоциальное Подкрепление, наказание, стимул, реакция Имитация, моделирование, вызывание, самоэффективность Стадии, ассимиляция, аккомодация, адаптация, схема Привязанность, биологическое приспособление, значимость выживания, генетический альтруизм, сенситивный период Открытая система, экология, микросистема, мезосистема, экосистема, макросистема Самость, позитивный рост, метапоребности, самоактуализация |
Схема Х.Х. Теоретические подходы к развитию личности.
Приводится по: Lefranqois, G.R. The Lifespan. Belmont, Calif.: Wudsworth Publishing Company, 1993.
