Основные категории социальной педагогики

Социальная педагогика, как и любая другая наука, имеет свой понятийный аппарат, научные категории.

Категории (от греч. kategoria — высказывание; при­знак) — это наиболее общие и фундаментальные по­нятия, отражающие существенные свойства и отноше­ния явлений действительности и познания. Категории социальной педагогики образуются как результат обоб­щения научного поиска и социально-педагогической практики. Поскольку социум, общественные отноше­ния, образование, наука по своей сути динамичны, то и категории социальной педагогики постоянно обога­щаются новым содержанием, уточняются и количе­ственно пополняются. Следует заметить, что социальная педагогика, являясь наукой интегративной, довольно широко использует в своем категорийном аппарате тер­мины и понятия других наук (педагогики, социологии, философии, психологии и др.), пополняя заимствован­ные понятия специфическим для социальной педаго­гики смыслом.

Рассмотрим ведущие категории социальной педаго­гики.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

Социализация представляет собой процесс усвоения индивидом со­циального опыта и включение лич­ности в систему общественных отношений (в т.ч. в мик­росоциум; в систему ролей, прав и обязанностей граж­данина). Иными словами, социализацию можно рас­сматривать как процесс приобщения человека к жизни, к новым для него социальным условиям. Жизненный опыт родителей, а также их общественный опыт не передаются через механизмы генной наследственности. Поэтому каждый человек приобретает социальный опыт прижизненно в процессе своей жизнедеятельности.

Социализация в каждый возрастной период жизни человека (детство, юность, зрелость, старость) имеет свои специфические особенности.

Наиболее интенсивно социализация протекает в дет­ские и юношеские годы. В эти периоды важнейшими институтами социализации являются семья и образо­вательные учреждения. Содержание и виды деятельно­сти детей дошкольного и школьного возраста последо­вательно меняются в сторону усложнения, что способствует их развитию и формированию у них качеств, необходимых для успешной адаптации в постоянно об­новляющемся мире.

Характерной особенностью процесса социализации в подростковом и юношеском возрасте является ярко выраженное стремление индивида получить определен­ный, значимый для него социальный статус, то есть достичь признания его окружающими людьми как лич­ности и занять достойное положение в среде сверстни­ков и взрослых.

Большое влияние на социализацию детей, особен­но в юношеском возрасте, оказывают средства массо­вой информации, молодежная субкультура, неформаль­ное общение в микросоциуме (в т.ч. с друзьями, в груп­пах сверстников, неформальных объединениях и др.).

Социализация в зрелом возрасте осуществляется, с одной стороны, на основе уже сформировавшегося жиз­ненного опыта (знаний, практики, бывших проб и оши­бок), а с другой стороны — на фоне изменяющихся производственных и общественных отношений, когда «могут возникать кризисы, срывы, крушения планов и надежд как в силу субъективных обстоятельств, так и независимо от воли и устремлений личности, напри­мер, во времена общественного кризиса или серьезных исторических перемен. Кризисная ситуация требует се­рьезных переоценок, изменения жизненных планов и прогнозов. Появляется потребность в ресоциализации, то есть усвоении новых ценностей, ролей, навыков вме­сто прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Процесс ресоциализации требует дополнительных энер­гетических затрат, часто сопровождается глубокими переживаниями личности». {ЧернякЕМ. Социализация. Рос­сийская энциклопедия социальной работы. М., 1997. С. 259).

На этапе старости наступает завершающий период социализации. Часто из-за ослабления здоровья и пси­хофизических возможностей социализация приобрета­ет пассивную форму. Резкое понижение социального статуса, сокращение набора социальных ролей в связи с выходом на пенсию, потерей здоровья создают ощу­щение одиночества, духовного вакуума. Эта возрастная группа требует особого внимания социальных педаго­гов и социальных работников в плане оказания помо­щи и психологической поддержки.

Характерной особенностью процесса социализации является его непрерывность. Процесс социализации личности — это прижизненный и непрерывный про­цесс. Он начинается с появлением человека на свет и началом формирования его сознания, а завершается с его смертью.

Процесс социализации может быть как управляе­мым, так и стихийным. В первом случае он является от­носительно регулируемым и осуществляется как пред­намеренный и специально организованный процесс, что особенно характерно для образовательных учреж­дений. Во втором случае — социализация протекает спонтанно, стихийно, в процессе свободного общения, решения непредвиденных проблем, самостоятельного выбора путей выхода из нестандартных ситуаций. Эта особенность является одним из отличий социализации от воспитания как специально организованной деятель­ности педагогов и воспитанников по реализации це­лей образования в условиях педагогического процесса (Сластенин В.А., Иасев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.. Педагогика. М., 1997).

В социализации как процессе выделяют две фазы: социальную адаптацию и интеграцию (или интериори-зацию). Социальная адаптация означает приспособле­ние индивида к реально существующим условиям сре­ды его обитания, к ролевым функциям, социальным нормам, к социальным группам и социальным орга­низациям, социальным институтам, выступающим в качестве среды жизнедеятельности. Интеграция предпо­лагает осознанное включение социальных норм и цен­ностей во внутренний мир человека. Иначе говоря, про­исходит преобразование предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания; превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой). Такого рода преобразования способ­ствуют критической оценке собственного поведения ин­дивида и отношений в социуме, что, в свою очередь, побуждает к корректировке своих действий и преобра­зованию реальной действительности.

С позиций социальной психологии «социализация характеризуется как расширение влияния совокупнос­ти условий, в которых живет и развивается человек (прежде всего в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида; как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию». (Шевандрин Н.И. Со­циальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной пси­хологии. М., 1995. С. 200.)

С философских позиций социализацию рассматри­вают как совершенствование социальных отношений.

Педагогический аспект социализации переплетает­ся с философским и психологическим. «Усваивая со­циальный опыт, ценности, нормы, установки обще­ства и социальных групп, ребенок не только обогаща­ется опытом, но и реализует себя как личность, приобретает готовность к преобразовательской деятель­ности».

Традиционно социальная педагогики и является на­укой о педагогических условиях социилизации в про­цессе социального воспитания с учетом всех факторов среды.

Однако в современных условиях, когда и основу об­разования положена гуманистическая парадигма, та­кой подход все же представляется односторонним, ибо выпадает очень важный процесс индивидуализации и персонализации человека, который заключается преж­де всего в возвышении его потребностей до уровня творческих и духовных (М.Д. Семенов), Получается, что социальная педагогика занимается только социализа­цией, а индивидуализация - прерогатива общей пе­дагогики, психологии личности. Такой подход деком­позирует, разрывает целостное развитие личности, теряется интегративный смысл педагогики; между тем ее кардинальное социальное назначение заключается в том, что через гармонизацию формирующей лично­сти она влияет на гармонизинию и сбалансированное развитие общества.

В рассмотренном плане социальная педагогика долж­на выступать как наука о гармонизации педагогичес­ких условий и подходов социального и личностно-индивидуального развития человека в интересах челове­ка и общества, с использованием всех возможностей и резервов человека и социума. Она должна стать про­водником социально-личностной парадигмы образо­вания.

ФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Социализация осуществляется под влиянием совокупности природ­ных, социально-экономических, психологических, педагогических и иных факторов (фактор от лат. — делающий, производящий). Факто­ры, оказывающие влияние на процесс социализации, можно объединить в две группы: внутренние факторы (индивидуальные физические и психические характе­ристики — здоровье, способности и др.) и внешние факторы. А.В. Мудрик выделяет четыре группы внешних факторов: мегафакторы (космос, планета, мир в це­лом); макрофакторы (страна, этнос, общество, госу­дарство); мезофакторы (регион, средства массовой ком­муникации, субкультуры, тип поселения); микрофак­торы (семья, соседство, группы сверстников, религиозные организации и религиозное воспитание, воспитательные организации, микросоциум). (Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999)

ПСИХОЛОГИЧЕС­КИЕ МЕХАНИЗМЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Психологические механизмы со­циализации раскрыты в теориях развития личности, разработанных Ч.Х. Кули, Дж.Г. Мидом, 3. Фрей­дом, Ж. Пиаже, Л. Колбергом, Дж. Клаузеном, Э. Эрик-соном, Н. Смелзером, П. Сорокиным, Л.С. Выготским и другими исследователями.

Как правило, социализация рассматривается во вза­имосвязи с развитием личности и общением индивида с окружающим его миром.

Так, американский исследователь Н. Смелзер вы­деляет четыре психологических механизма социали­зации:

· имитация — осознанное стремление ребенка копи­ровать определенную модель поведения; О идентификация — усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих соб­ственных; О стыд — переживание разоблачения и позора, свя­занное с реакцией других людей; О чувство вины — переживание разоблачения и позо­ра, связанное с наказанием самого себя вне зави­симости от других людей.

Первые два механизма являются позитивными; два других — стыд и вина — рассматриваются как негатив­ные механизмы, запрещающие или подавляющие оп­ределенное поведение. (Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. М., 1994. С. 119.)

Отечественные психологи, исследующие пробле мы развития и социализации личности (Р.С. Немов, Н.И, Шевандрин), к механизмам социализации относят:

· идентификацию — отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации является полоролевая типизация — процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола; О подражание — сознательное или бессознательное воспроизведение индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.); О внушение — процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается;

· социальную фасилитацию — стимулирующес влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает сво­боднее и интенсивнее (фасилитация означает облег­чение);

· конформность — осознавание внешнее согласие в по­ведении с окружающими людьми при расхождении в оценках и мнениях или пассивное принятие ори­ентации группы {Шевандрин Н.И. Социальная пси­хология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концепту­альные и прикладные основы социальной психоло­гии. С. 199).

Для детей дошкольного и младшего школьного воз­раста в качестве такой модели выступают образ жизни и поведение ближайших к нему взрослых, с которыми он находится в непосредственном общении (родители, воспитатели, учителя, соседи).

ПРИНЦИПЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ

Если социализацию рассматривать с позиции относительной управ­ляемости, то можно выделить ряд принципиальных положений, которыми необходимо руководствоваться в целях педагогического влияния на повышение эффективности процесса социализации. О Принцип гуманистической направленности отражает признание человека, его жизнь, физическое, пси­хическое, нравственное здоровье и духовное богат­ство как высшие человеческие ценности. Педагоги­ческое воздействие на процесс социализации при­звано помочь индивиду не только познать, но и овладеть этими ценностями. О Принцип гармоничного сочетания личностных и обще­ственных целей социализации. Данный принцип отра­жает взаимозависимость результатов социализации личности и уровня развития общественных отноше­ний. Ибо чем выше уровень благополучия (нравствен­ного, материального, духовного, профессионально­го) человека, тем успешнее идет общественное раз­витие. Поэтому в общей совокупности отношений (человек, общество, государство и др.) в качестве приоритета принимаются потребности человека, его право на свободу выбора, развитие, реализацию лич­ностного потенциала. О Принцип толерантности предполагает признание правомерности культурных, религиозных, расовых и прочих различий между индивидами, группами и социальными общностями, терпимое отношение к проявлениям непохожести во внешнем виде, поведении, в ценностных ориентацях и т.д. других лю­дей.

· Принцип субъектности предполагает рассматривать индивида как активного субъекта процесса социа­лизации, способного к актуализации своей роли и значимости в системе межличностных, групповых и общественных отношений, а также — в разрешении собственных проблем (социальных, педагогических, психологических, здоровья и др.). Принцип субъек­тности исходит из субъект-субъектных отношений.

· Принцип активной жизнедеятельности — социализа­ция эффективна при условии активности индивида, его стремления и умения познать особенности среды обитания, влиять на отношения в ней, проявлять ини­циативу, самоорганизацию и самодеятельность.

· Принцип индивидуальности означает признание уни­кальности личности индивида, его физических и интеллектуальных возможностей. Из этого следует, что у разных индивидов социализация протекает по-разному как в содержательном, так и во временном аспектах, а потому конечные результаты могут су­щественно отличаться друг от друга.

· Принцип осознанности — признание человека как су­щества мыслящего, способного к пониманию, кри­тической оценке ситуации, отношений и собствен­ных деяний (действия или бездействия), а также — способного к осознанному выбору, корректировке своего поведения и влиянию на отношения в окру­жающей его действительности.

· Принцип сочетания дифференциации и интеграции предполагает, с одной стороны, обособление инди­вида на основе учета его индивидуальных (психофи­зических, возрастных, половых, профессиональных и др.) особенностей, включение его в группу соци­ально-значимой направленности, а с другой сторо­ны — последующую интеграцию в жизнь общества в целом.

· Принцип педагогического сопровождения процесса соци­ ализации означает, что социализация будет протекать более успешно, если в ее процессе присутствует пе­дагогический компонент, оказывается целесообразное и своевременное педагогическое влияние (направ­ленность, реабилитация, коррекция и др.).

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Под социальным воспитанием в его современной трактовке понимает­ся создание условий и стимулиро­вания развития человека, его социального становления с учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий.

Социальное воспитание — это составная часть про­цесса социализации, педагогически регулируемая и це­ленаправленная на формирование социальной зрелости и развитие личности посредством включения ее в раз­личные виды социальных отношений в общении, игре, в учебной и общественно полезной деятельности.

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена. Однако научное обоснование этот термин по­лучил сравнительно недавно.

Актуальность развития, социализации личности, адаптации ее в обществе отмечали в своих трудах за­падные ученые А. Дистервег, Э. Дюркгейм, Дж.К. Бал-лонтайн, Э. Мак Кейл, Дж. Коулмен и др. О социаль­ном воспитании и его влиянии на учебно-воспитатель­ный процесс в школе высказывались русские педагоги, философы, писатели — К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский.

Социальное воспитание органично связано с обу­чением, образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием. Это единый, комплекс­ный, интегративный, многофункциональный процесс, который предполагает использование всего имеющегося арсенала педагогических средств и возможностей в це­лях нравственного, социального воспитания и разви­тия личности.

Педагогическая деятельность тогда отвечает прин­ципам социального воспитания, когда она направле­на на раскрытие способностей, ведет к выявлению творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящегося в тесной свя­зи или являющегося частью социума. Именно эти по­ложения раскрывают в своих трудах А.В. Луначарский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспита­теля и воспитуемого (в том числе социальных институ­тов и индивида), в результате чего происходит осозна­ние индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание органично связано с обучением, общим и профессиональным образовани­ем, психологической подготовкой личности, самооб­разованием и самовоспитанием.

Эффективность социального воспитания во многом зависит от уровня взаимодействия разнообразных со­циальных институтов, прежде всего — от взаимодей­ствия семьи, образовательно-воспитательных учрежде­ний и социальных служб. При этом имеется в виду не узковедомственное влияние, а согласованное комплек­сное воздействие на социально-педагогическую ситу­ацию, которая требует разрешения в интересах ребен­ка.

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

Социальную адаптацию (адаптация от лат. adaptatio — приспособлять) человека можно рассматривать в трех аспектах: О как процесс активного приспособления индивида к

условиям социальной среды; О как вид взаимодействия личности или социальной

группы с социальной средой; О как результат гармонизации отношений субъекта и

социальной среды.

С психологической точки зрения социальную адап­тацию рассматривают как согласование оценок, при­тязаний индивида, его личных возможностей со спе­цификой социальной среды; целей, ценностей, ори­ентации личности с возможностями и условиями их реализации в конкретной социальной среде; как взаи­моотношения индивида и его окружения в процессе го-меостатического (гомеостаз — от греч. сохранение состояния) уравновешивания (Ж. Пиаже). Важным аспек­том социальной адаптации является принятие индиви­дом социальной роли. Это позволяет рассматривать со­циальную адаптацию как социально-психологический механизм социализации личности.

В социальной педагогике рассматриваются два типа адаптационного процесса:

1) тип активный — характерным для него является преобладание активного воздействия индивида на груп­пу (социальное окружение);

2) тип пассивный — определяется пассивным, кон­формным принятием целей и ориентации группы.

Социальная адаптация всегда представляла собой довольно емкую научную и прикладную социальную и психолого-педагогическую проблему.

От того как сложатся отношения конкретного чело­века с окружающими его людьми, производством, со­циумом в целом, насколько гармоничными и комфор­тными будут эти отношения, во многом зависят как благополучие самого человека, так и процессы разви­тия окружающей его действительности.

Предпосылками успешной адаптации человека к но­вым условиям жизни служат его готовность к самосто­ятельной трудовой деятельности, профессиональная компетентность, коммуникабельность, инициатив­ность, творческий потенциал и другие качества.

Подготовка молодежи к жизни и труду, ее опреде­ление, устройство в производственной и социально-культурной сфере, в быту всегда были и будут особой заботой не только родителей, но общества в целом и его социальных (прежде всего воспитательных и обра­зовательных) институтов.

В практике накоплен, а наукой обобщен немалый опыт подготовки молодежи к самостоятельной жизни и адаптации в ней. Достаточно обратиться к советско­му периоду российской общеобразовательной школы, к научному поиску выдающихся отечественных педа­гогов (А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, П.Ф. Каптерева, В.Н. Сороки-Росинского; в более поздний период — В.А. Сухомлинского, И.П. Волкова, В.А. Караковского, А.Н. Тубельского и др.).

В свое время получили развитие такие организаци­онные формы подготовки школьников к будущей жиз­ни, как учебные цеха и участки на производственных предприятиях, межшкольные учебно-производственные комбинаты, социально-педагогические комплексы, уче­нические производственные бригады в сельских- шко­лах.

Прошлый опыт заслуживает дальнейшего научного осмысления и активного использования в новых рос­сийских условиях.

Однако необходимо иметь в виду тот факт, что рань­ше в условиях жесткой централизации управления всей жизни в стране исходными посылками были потреб­ности общественного промышленного и сельскохозяй­ственного комплексов (готовить рабочие кадры, работ­ников животноводства и полеводства). Интересы лич­ности подчинялись (а порой подавлялись) обществен­ными интересами.

С другой стороны, коллективистское мировоззрение того периода способствовало адаптации выпускников образовательных учреждений в производственной и культурной среде. Большую роль в этом деле выпол­няли общественные организации учреждений, пред­приятий, институт наставников и другие формы под­держки молодых рабочих и специалистов.

Сегодня стоит задача гармонизации отношений лич­ности, общества и государства в целях создания усло­вий для более полного развития и самореализации по­тенциальных возможностей человека.

Хорошо известны социальные институты, которые способствуют формированию адаптационных способно­стей развивающейся личности ребенка, подростка. Это: семья, детское дошкольное учреждение, школа, учреж­дения дополнительного образования, окружающая сре­да и неформальное общение в ней. Каждый из этих ин­ститутов выполняет как общие для всех, так и специ­фические функции, причем своими средствами и методами.

Семья развивает способности к адаптации в жизни посредством организации самообслуживания ребенка, выполнения им посильных домашних обязанностей.

Детские дошкольные учреждения развивают речь, коммуникативные способности, навыки жить в коллек­тиве, осуществляют подготовку к школе, уделяя особое внимание укреплению здоровья ребенка и его развитию.

Школа в целях развития ребенка и подготовки его к дальнейшему жизненному пути осуществляет планомер­ное, поэтапное расширение знаний 'о природе, обще­стве, производстве, науке, культуре; формирует уме­ния и навыки использования полученных знаний на практике; осуществляет трудовое воспитание и профес­сиональную ориентацию учащихся.

Учреждения дополнительного образования также способствуют развитию у ребенка адаптивных способ­ностей посредством удовлетворения его индивидуаль­ных запросов и интересов в определенной области на­учного знания, техники, производства, культуры, жиз­ненной практики.

Наконец, окружающая среда. Она создает условия для неформального общения и компенсирует недостающий опыт, получаемый в семье или других образовательно-воспитательных институтах.

Таким образом, от содержания и устойчивости фун­кционирования каждого из этих социальных институ­тов во многом зависит формирование качеств личнос­ти, в том числе и способности к адаптации в социуме..

Проблема заключается в том, что в деятельности каждого из названных социальных институтов произош­ли довольно серьезные деформации и сбои. Назовем некоторые из них.

В силу известных причин (экономического кризиса, безработицы и, как следствие, снижения жизненного уровня семьи, ослабления или полной утраты семей­ных традиций) нарушилась устойчивость семейных свя­зей. Принизилась ответственность части родителей за воспитание своих детей. Активизировался процесс рас­пада семей. По данным Министерства образования, чис­ленность детей-сирот и детей, оставшихся без попече­ния родителей, в России за пять лет (1994— 1998 гг.) возросла на 136,4 тыс. человек (с 460,4 тыс. до 596,8 тыс. человек) (Аксенов Ю. О положении детей в Российской Федерации. Тюмень, 1999. С. 74).

Возник целый слой нигде не работающих граждан и лиц без определенного места жительства. Как правило, в большинстве своем это люди трудоспособного возра­ста, промышляющие сбором пищевых отходов, попро­шайничеством и воровством. Распространенная среди них и прогрессирующая в обществе наркомания ведет к деградации личности.

Особую опасность представляют привыкание людей к подобным явлениям, отсутствие ярко выраженного общественного осуждения такого поведения и детей, и взрослых, низкая эффективность мер, принимаемых государственными и муниципальными органами влас­ти и управления по профилактике асоциального насе­ления.

К сожалению, нередко образ жизни таких людей копируют дети и подростки, отстраняясь от семьи, от общественно полезных дел и социально значимых ин­тересов. Так постепенно надвигается их социальная дез­адаптация.

Иногда можно встретить неправильное представление взрослых о том, что «дети улицы» — это дети, обладаю­щие исключительными способностями к адаптации, быстро ориентирующиеся в обстановке и приспосаб­ливающиеся к ней. Однако, как правило, это приспо­собление осуществляется на скользкой основе обмана и самообмана в целях своей самозащиты. В этих случаях проявляется искажение самой сущности адаптации в пе­дагогическом смысле этого понятия.

Такие дети принимают для себя иные нормы и пра­вила поведения, утрачивают способность спокойно жить и общаться в нормальных человеческих условиях. Они замыкаются в группах подобных себе сверстников, про­являют недоверие к родителям, педагогам и другим на­ставникам. При помещении в воспитательное учрежде­ние или иную нравственно благоприятную среду чув­ствуют себя дискомфортно.

В профессиональную терминологию социальных ра­ботников и социальных педагогов прочно вошли по­нятия «социальное сиротство» и «социальные сироты». В российской энциклопедии социальной работы (М., 1997. Т. 2) дано следующее толкование этим понятиям:

«Социальное сиротство — это явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими ро­дительских обязанностей (искажение родительского поведения). Социальные сироты — особая группа де­тей от 0 до 18 лет, лишившихся родителей по соци­ально-экономическим причинам, т.е. сироты при жи­вых родителях». Социальное сиротство представляет со­бой сложную проблему, включающую как вопросы материального обеспечения условий жизнедеятельно­сти детей-сирот, так и социально-психологические воп­росы формирования их личности.

Дети при живых родителях составляют большинство воспитанников детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. Примером тому может служить Тюменская область (без автономных округов), где в детских домах и школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставших­ся без попечения родителей, на 01.01.2001 г. проживало 1079 воспитанников, из них только 129 (12%) — сиро­ты в однозначном понимании этого слова (родители умерли). У остальных — родители лишены родительских прав (638 чел., 59%), родители в местах лишения сво­боды (97 чел., 9%). Кроме этого, помещены в детдома по заявлениям родителей — 141 воспитанник, что со­ставляет более 13% от общего их числа.

В настоящее время вопрос работы с родителями по предупреждению социального сиротства стал более чем актуальным. Большую роль в этом деле может выпол­нить формирующийся институт социальных педагогов, работающих на микроучастках. Но одним социальным педагогам тоже не справиться с данной проблемой.

В системе образования России накапливается опыт формирования у несовершеннолетних знаний и лично­стных качеств, которые помогают им более успешно адаптироваться на очередном этапе жизненного пути. Признание педагогической общественности получили адаптирующие технологии «школа для всех» Е.А. Ям-бурга и Б.А. Бройде, агрошкола А.А. Католикова и дру­гих творчески работающих педагогов.

В работе по формированию качеств, способствую­щих успешной адаптации школьников в будущем, по­ложительно зарекомендовали себя школы профессиональной адаптации для учащихся 5—6, 7—8 клас­сов, клубы «Ориентир» для старшеклассников, цен­тры психолого-педагогической реабилитации и кор­рекции и др.

Определенный интерес для теории и практики адап­тации представляет идея совместного обучения, раз­работанная и осуществленная Заслуженным учителем России, кандидатом педагогических наук, директором школы № 81 г. Тюмени B.C. Лебедевым. Сущность сис­темы — в сочетании профильного обучения и сотруд­ничества школы одновременно с несколькими вузами города. В Тюменском государственном нефтегазовом 1 университете обучаются технические классы, в Тюмен­ском государственном университете — химико-биоло­гические классы, в архитектурно-строительной акаде­мии занимаются инженерно-экономические классы, а гуманитарно-юридические классы учатся на базе Тю­менского государственного института искусств и куль­туры и Тюменского юридического института МВД. Та­ким образом, учащиеся постепенно знакомятся, а за­тем и входят в режим занятий высшего учебного заве­дения, что впоследствии положительно сказывается на сокращении адаптационного периода первокурсника вуза.

МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Многоплановый характер предме­та социальной педагогики, вклю­чающий изучение социума, воз­можностей его влияния на станов­ление и развитие личности, саму развивающуюся личность во всем многообразии ее со­циальных связей и отношений, процесс ее социализа­ции, требует богатого арсенала методов и методик ис­следования, предопределяет его комплексный характер. Поэтому в социальной педагогике используются мето­ды и методики, разработанные в социологии, социаль­ной педагогике, социальной психологии, психологии личности, общей и возрастной педагогике.

Под методом исследования обычно имеют в виду способ выполнения исследовательских действий и опе­раций, позволяющий решить поставленные задачи. Для каждого исследования конструируется его методика, представляющая собой совокупность ряда методов, обес­печивающих разработку и проверку идей, замыслов, предположений и проектов, целесообразность и эффек­тивность предложенных преобразований.

Основой отбора методов, конструирования методи­ки исследования служат как общенаучные, так и спе­цифичные для социальной и социально-педагогической сферы методологические принципы: объективности (стремления установить истину); научности (проникно­вение в сущность, объяснение причин и факторов, по­рождающих то или иное явление или влияющих на его развитие); единства исторического и логического (ос­нованного на современном понимании) подходов; учета непрерывного развития, динамизма процессов и явле­ний; единства описания, объяснения и прогноза, ас-пектного (с определенной точки зрения) и целостно­го, многоаспектного изучения и ряд других'.

Весьма важным, особенно для прикладных, непос­редственно связанных с практикой социально-педаго­гических исследований, представляется принцип един­ства сущего (существующего) и должного (желатель­ного, потребного) состояния исследуемого и преоб­разуемого объекта. Он требует объективной оценки и учета реального состояния (влияния социального ок­ружения, уровня воспитанности, характера отклонений в развитии, состояния здоровья детей или взрослых, возможностей и резервов современного образования, здравоохранения, систем социальной помощи) и од­новременно — возможностей преобразования среды, движения к более высокому и совершенному уровню воспитанности, развития, морального и психического здоровья людей, возможностей приближения, пусть ча­стичного, к нравственному и социальному идеалу.

Поскольку в учебном пособии «Педагогика» (под ред. П.И. Пидка-систого. М., 1998) вопросам методологии и методов исследования по­священа специальная глава, мы остановим внимание преимуществен­но на специфических подходах к социально-педагогическому исследо­ванию и его методам, а также на некоторых методиках исследования в общей и социальной педагогике, не рассмотренных в указанном посо­бии.

Наконец, поскольку преобладающая часть социаль­но-педагогических изысканий проводится на уровне реальной практики, очень значим принцип предвиде-ния не только положительных, но и возможных нега­тивных последствий планируемых нововведений, вы­явления, предупреждения или оперативной компенса­ции так называемых; факторов риска и их последствий. Отсюда в общей и социальной педагогике, как и в ме­дицине, должен соблюдаться принцип: не навреди! Не­редко подчеркивают, что нельзя вообще допускать рис­ка в работе с людьми, однако с этим трудно согла­ситься, ибо любое новшество так или иначе связано с риском, и если лишить исследователя права на опре­деленный риск, то это означает по существу лишить его права на поиск. Однако степень риска всегда следу­ет минимизировать, а возможные негативные послед­ствия (перегрузка, срыв адаптационных механизмов, нежелательные конфликты и т.д.) постараться спрог­нозировать и предупредить.

Наиболее распространенными методами социально-педагогического исследования существующей действи­тельности являются изучение документов и источни­ков, наблюдение, устный и письменный опрос (беседа, интервью, анкетирование, тестирование), оценивание (метод компетентных судей), анализ диагностических ситуаций, изучение результатов деятельности, а также' различные методики социально-педагогического обсле­дования.

Для того чтобы осуществить сначала мысленное про­никновение в потребное будущее, а затем реальное дви­жение от исходного состояния в новое, необходимо осу­ществить процедуры социально-педагогического прогно­зирования, проектирования, программирования и пре­образования. В исследовательских и прикладных целях при разработке проектов и программ развития учреждений, социально-педагогической инфраструктуры, образова­тельных систем, отдельных социально-педагогических учреждений используется экспертная оценка, экстра­поляция (распространение) тенденций развития в про­шлом и настоящем на будущее (с учетом изменения условий у вновь вводимых или изменяемых факторов), моделирование, мысленный и реальный эксперимент, опытная проверка разработанных проектов.

Каждый исследовательский метод вариативен, мно­гообразен.

Устный опрос может быть представлен в виде диаг­ностической беседы, свободного обмена мнениями двух людей (интервью) или группового собеседования. Пись­менный опрос может вестись по вопросникам закрыто­го типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов; по вопросникам по­лузакрытого типа, работая с которыми, можно выб­рать один из предложенных ответов и сформировать свой ответ или по вопроснику открытого типа (все от­веты формулируются опрашиваемыми). Анкеты с зак­рытыми вопросами, естественно, ограничивают воз­можности отвечающих, но такие анкеты лучше подда­ются математической обработке. Используются несколь­ко видов наблюдения. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают, например, наблюдение не-включенное и включенное (конспиративное). В невклю-ченном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают не­удобство, понимая, что за ними наблюдают: Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюде­ния, когда исследователь выступает участником общей де­ятельности, например, ведет экскурсию, творческую сту­дию, проводит консультации, что делает его исследова­тельскую позицию скрытой.

В социально-педагогических исследованиях широко используется метод оценивания.

Оценивание (метод компетентных судей) — это раз­новидность опроса, связанная с привлечением к оцен­ке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно оценить изучаемое. Использование этого метода требует соблюдения ряда условий. Прежде всего это тщательный подбор экспер­тов — людей, знающих оцениваемую область и спо­собных к объективной, непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Важен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соответству­ющих шкал, снабженных пояснениями о том, за что выставляется тот или иной балл. Необходимо также обучить экспертов умению использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга экспер­ты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близ­ки к объективным.

Оценивание может быть использовано для выясне­ния социального заказа школе, выявления педагоги­ческого потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагности­ческих средств и во многих других случаях.

Своеобразным «коллективным» вариантом рассмат­риваемого метода выступает педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов.

Нередко используется такой вариант оценки, когда в качестве судьи выступает тот, кого необходимо оце­нивать. Тогда речь идет о самооценке. В последние годы учителя и воспитатели сами оценивают свои сильные и слабые стороны, выделяют затруднения в работе. Не­обходимо только помнить об относительности таких оценок, ибо педагоги, как правило, лучше диагности­руют других, нежели самих себя.

Своеобразным синтезом оценивания, письменно­го опроса и педагогического консилиума выступает метод обобщения независимых характеристик. Он за­ключается в том, что по заранее заданной форме бе­рутся письменные отзывы (характеристики) иссле­дуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и ре­комендаций дает основание полагать, что они близ­ки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к вы­явлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Именно такие под­ходы позволяют обнаружить скрытые резервы разви­вающейся личности, подобрать ключи к непростым педагогическим ситуациям.

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объек­та социально-педагогического исследования заставляет для проникновения в его суть, в его внутреннюю струк­туру и динамику искать более простые аналоги для ис­следования. Более простой по структуре и доступный изу­чению объект становится моделью более сложного объек­та, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации по аналогии от мо­дели к прототипу. В этом сущность одного из специфи­ческих методов теоретического уровня — метода моде­лирования. Мышление начинает оперировать не реаль­ными, а идеальными, мысленными моделями, воплощенными в форме схематических и знакомых мо­делей (графиков, схем, формул и т.д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирова­ния нового, не существующего еще в практике. Ис­следователь, изучив характерные черты реальных про­цессов и их тенденций, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную переком­поновку, т.е. моделирует потребное состояние изучае­мой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрыва­ющие механизмы связи между компонентами изучае­мого, на основе которого строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике. Таковы, в частности, и проектируемые модели новых типов об­разовательных заведений: дифференцированной шко­лы с разноуровневым обучением, гимназии, микро­районного социального центра; в каждой из этих мо­делей своеобразно синтезирован опыт прошлого, заимствованные из известных образцов черты настоя­щего, предложения об эффективных нововведениях. Необходимо только помнить, что любая модель все­гда беднее прототипа, что она отражает лишь его от­дельные стороны и связи, так как теоретическое мо­делирование всегда включает абстрагирование, отвле­чение от конкретного.

Каждый метод обладает своим спектром действия, своей разрешающей способностью и своими ограни­чениями.

Теперь дадим краткую характеристику исследователь­ских методик — признанных, апробированных проце­дур, используемых для достижения поставленных це­лей ряда методов исследования. К их числу принадле­жат: методика социально-педагогического обследования; методика изучения, анализа, обобщения и использо­вания передового опыта, опытная работа (ОР) и со­циально-педагогический эксперимент.

Социально-педагогическое обследование представляет собой комплекс диагностических процедур, необходи­мых прежде всего для достаточно полной первоначаль­ной ориентировки относительно объекта изучения, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответ­ствия предъявляемым требованиям, характера внутрен­них и внешних связей. Обследование предполагает це­ленаправленное и планомерное изучение объекта со­гласно предполагаемой программе.

Обследование, связанное с выездом группы иссле­дователей на место расположения объекта, называется экспедицией.

Можно выделить несколько видов обследования. Раз­ведывательное (пилотажное, зондирующее) обследова­ние связано с апробированием отобранных методик, предварительной ориентацией в объекте.

Частичное обследование проводится с целью изуче­ния отдельных сфер, звеньев, блоков объекта или же выяснения отдельных сквозных проблемных вопросов, например, отношения родителей к введению оплаты некоторых образовательных услуг, если предполагает­ся разностороннее изучение состояния образования в связи с реализацией российского закона об образова­нии.

Комплексное обследование — изучение объекта во всей его полноте на основе предварительных представ­лений о необходимом объеме изучения и последователь­ного (систематического) изучения его компонентов.

Любое обследование должно производиться по за­ранее намеченной схеме или программе и включать три основных этапа: сбор информации, ее обработку и си­стематизацию и подведение итогов (конструирование выводов).

Сбор информации требует тщательной подготовки. Составляется общая схема, отражаются характер и объем необходимой информации, способы ее получения, ис­точники, последовательность работы с ними. Определя­ется методический инструментарий и прежде всего — методы и исследовательская документация. В процессе сбора информации широко используются такие мето­ды, как наблюдение, интервью, анкетирование, кол­лективные собеседования, диагностические ситуации, изучение документации, экспертная оценка и некото­рые другие. Для документального обеспечения работы разрабатываются различные анкеты, бланки-интервью, формы и карточки наблюдений, листы экспертных оце­нок и т.д. Определяются виды и объемы выборок, спо­собы контактов с респондентами, время и место на­блюдений и бесед, способы инструктажа исполните­лей. Все эти процедуры полезно зафиксировать в рабочем плане обследования.

Собранная информация (экономическая, демогра­фическая, социологическая, психологическая, педаго­гическая и т.д.) должна быть систематизирована соглас­но заранее определенным критериям и обработана на основе определенных логических схем вручную или с помощью ЭВМ, если опросники были стандартизиро­ванными. Скажем, образовательные запросы населения микрорайона могут быть разделены на запросы на ос­новное и факультативное Школьное, профессиональ­ное и дополнительное образование. Может возникнуть потребность в дифференцировке образовательных зап­росов в зависимости от уровня образования, социаль­ного положения, материального благосостояния семей.

Подведение итогов и выводы связаны с интерпре­тацией, объяснением, истолкованием собранной ин­формации, воссозданием общей картины, определени­ем уровня функционирования и развития исследуемо­го объекта. Если, скажем, изучается воспитательный потенциал микрорайона, то выводы должны содержать заключение об используемых и неиспользуемых педагогических возможностях микросреды, о наличии вос­питывающей среды (или ее неполноты, отсутствии), о выявленных факторах воспитательного влияния, об ис­точниках дестабилизирующих и деструктивных влияний, о роли школы и семьи, о степени социальной поддер­жки детства и т.д.

Рассмотрим приведенные выше положения на кон­кретном примере составления социального паспорта микрорайона. Схема обследования микрорайона с це­лью выявления его педагогического потенциала и орга­низации социально-педагогического комплекса может выглядеть следующим образом.

I этап: сбор информации.

Определение социальной характеристики микрорай­она в зависимости от места расположения, времени и характера застройки, функционального назначения, наличия производственных предприятий, развитости сети учреждений культуры, спорта, сферы быта, сте­пени благоустройства и культуры среды. Например: от­даленный от центра городской микрорайон, застроен­ный в основном 10—15 лет тому назад многоэтажными стандартными жилыми домами с удовлетворительной транспортной связью с центром города, слабо разви­той производственной и социальной инфраструктурой. Исследовательский инструментарий: получение всех имеющихся данных в районной администрации, стат. управлении, ЖКО или домоуправлениях, выборочные опросы, интервью, анкетирование.

Характеристика населения по возрасту, уровню об­разования, профессии, социальному положению, реп­родуктивным функциям, наличие особых социальных и этнических групп; специальная характеристика детс­кого контингента. Исследовательский инструментарий: получение статистических данных в районных учреж­дениях и образовательных структурах, опросы, анке­тирование.

Развитие и уровень функционирования социальной инфраструктуры. Обеспеченность дошкольными и школьными учреждениями, наличие спортшкол, школ искусств, магазинов, оздоровительных учреждений, спортивных сооружений и т.д., степень удовлетворенности их работой. Организация микрорайонной струк­туры управления, степень активности и инициативы населения, организация жизни детей, наличие тради­ций, криминогенные факторы и состояние преступно­сти. Инструментарий и методики: анализ деловой до­кументации, наблюдения, беседы со специалистами и населением.

II этап. Обработка и систематизация материала включает не просто суммирование выявленных данных и их количественное выражение, а установление фактов по отдельным направлениям: репродуктивные возможности населения, достаточность сети и уровня работы образовательных учреждений, соответствие нормам и реальным запросам населения сети и уровня работы различных социальных служб, уровень и причины детской преступности, возможности для организации воспитывающей среды и их реальное использование и т.д.

III этап включает получение целостных характеристик о микрорайоне, его явных и скрытых педагогических возможностях, факторах, способствующих и препятствующих социализации и удовлетворению интересов семьи и ребенка, его индивидуальному становлению. Это может быть, например, вывод о недостаточно развитой социальной инфраструктуре, о педагогическом вакууме в после школьный период, об отчужденности подростка от подлинных источников культуры и др.

Обследование дает конкретную ориентировку о со­стоянии объекта, выявляет исходные факты и харак­теристики, помогает нащупать направления преобра­зований.

Очень часто при поиске новых подходов и методик используется методика анализа и обобщения передо­вого опыта, доказавшего уже свою эффективность.

Передовой опыт в социально-педагогической прак­тике, как правило, складывается, исходя из практи­ческих, прикладных, а не исследовательских задач. Толь­ко после того, когда на основе выявления позитивных результатов и новизны подходов или методик постав­лена задача анализа и обобщения опыта, работа при­обретает исследовательский характер. Но самым важным моментом превращения передового педагогического опыта в исследовательскую методику является его твор­ческое использование. Тогда на основе известного об­разца возникает новый авторский вариант, адаптиро­ванный к условиям конкретной социальной и педаго­гической ситуации.

Метод опытной работы в отличие от анализа, обоб­щения и использования передового опыта характери­зует изначальная исследовательская установка, нали­чие поисковой задачи и плана ее реализации. Это род­нит ее с экспериментом. Однако в ОР не ставится цель специально выделить отдельные исследуемые факторы из других элементов и связей объекта, строго не фик­сируются по выделенным параметрам исходный и дос­тигнутый уровни. Это отличает ОР от эксперимента.

Можно определить ОР как метод внесения в соци­ально-педагогический процесс, рассчитанных на повы­шение его эффективности преднамеренных изменений, с постоянной проверкой и оценкой результатов. По су­ществу это специально поставленный опыт, проводящийся по заранее разработанным программе или проекту.

Опытная работа обеспечивает проверку на практике исследовательских проектов, воплощающих идеи и за­мыслы преобразования. Исследовательское начало здесь присутствует на всем протяжении работы. О результа­тах же судят суммарно, по общему социально-педаго­гическому эффекту. Поэтому в опытной работе не все­гда можно установить влияние отдельных факторов и условий на общий суммарный результат. Тогда возни­кает потребность использовать относительно более точ­ный способ проверки — эксперимент.

Экспериментом в науке называются изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являют­ся запланированное вмешательство человека в изучае­мое явление, возможность многократного воспроизве­дения исследуемых явлений, относительно точного из­мерения их параметров. Меняя, варьируя отдельные фак­торы и условия, можно выявить именно их влияние на результат. Например, положительный эффект создания разновозрастных детских объединений по месту жительства, выявленный в передовом опыте социально-педа­гогических работников Москвы, Екатеринбурга, Татар­стана в конце 80-х — начале 90-х гг. прошедшего века, объяснялся действием двух факторов: разновозрастно-стью коллектива, межвозрастным общением и прибли­жением к месту жительства, к знакомому окружению своего двора, микрорайона. Влияние же каждого из ука­занных факторов удалось установить только в экспери­менте, сравнивая четыре возможных варианта: тради­ционный (группа продленного дня, формируемая из учащихся одного возраста); разновозрастные группы в школе; одновозрастные группы в микросоциуме по ме­сту жительства; разновозрастные группы в микросоци­уме.

Нужно помнить, что точность и надежность резуль­татов при исследованиях социальных и социально-пе­дагогических процессов ввиду их сложности и измен­чивости относительны. Поэтому комплексная методи­ка исследования должна содержать возможность пере­проверки, уточнения и корректировки полученных результатов.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНФРАСТРУКТУРА

В последние годы словосочетание «социально-педагогическая инфра­структура» стало чаще встречаться в научно-педагогической литерату­ре. В наиболее общем плане социально-педагогическая инфраструктура рассматривается как совокупность ус­тойчивых связей учреждений, институтов, субъектов системы образования и социума, обеспечивающая эф­фективность реализации социально значимых функций образовательных учреждений.

В целях проникновения в семантику данного слово­сочетания рассмотрим его в цепочке: «инфраструкту­ра» — «социальная инфраструктура» — «социально-пе­дагогическая инфраструктура».

Инфраструктура — это составные части общего уст­ройства экономической или политической жизни, но­сящие подчиненный, вспомогательный характер и обес­печивающие нормальную деятельность экономической или политической системы в целом; например, транспорт, связь, торговля, материально-техническое снаб­жение, наука, культура, образование, здравоохранение, охрана окружающей среды (Словарь иностранных слов. М., 1979. С. 206).

Под социальной инфраструктурой подразумевают совокупность таких отраслей, как наука, образование, торговля, здравоохранение, общественное питание, социальная защита населения, бытовое обслуживание, жилищно-коммунальное хозяйство, транспорт, связь и др. (Социальное управление. Словарь / Под ред. В. И. Доб-ренькова, И.М. Слепенкова. М., 1994. С. 66).

В свою очередь, каждая отрасль также имеет свою, характерную для нее, отраслевую инфраструктуру. Со­циально-педагогическую сферу можно рассматривать как одну из частей, составляющих социальную инфра­структуру, но имеющую ярко выраженный межведом­ственный характер.

Компоненты (учреждения, службы, организации и др.), составляющие социально-педагогическую инфра­структуру той или иной территории, могут принадле­жать как одной отрасли (например, образованию или социальной защите населения), так и разным отрас­лям, но представлять собой составные части единой региональной социально-педагогической инфраструк­туры.

Социально-педагогическую инфраструктуру можно рассматривать как совокупность учреждений, органи­заций и служб, деятельность которых направлена на оказание профессиональной социально-педагогической помощи людям (независимо от возраста) в целях за­щиты их гражданских прав и свобод, охраны жизни и здоровья, создания условий для успешной жизнедея­тельности, обучения, воспитания, развития личности и адаптации в социуме.

При этом следует иметь в виду, что социально-пе­дагогическая инфраструктура представляет собой не механическую совокупность учреждений, стихийно или произвольно кем-то созданных, а сбалансированную и развивающуюся систему, целенаправленно сформиро­ванную на основе социального заказа и территориаль­ных возможностей. Формирование социально-педагогической инфраструктуры является отражением реальных общественных потребностей и объективной необходи­мостью.

Главной задачей региональной (городской, районной) социально-педагогической инфраструктуры является ока­зание в комплексе социально-педагогических услуг в це­лях более полного удовлетворения общественных и лич­ных запросов граждан на развитие, психолого-педагоги­ческую, медицинскую, социальную адаптацию и реабилитацию, защиту прав несовершеннолетних.

Основными характеристиками социально-педагоги­ческой инфраструктуры являются: О во-первых, ее целеустремленность на защиту прав человека на достойную жизнь, здоровье, образова­ние и развитие, его социальную, психолого-педаго­гическую поддержку, на помощь людям, оказавшим­ся в сложных жизненных обстоятельствах; О во-вторых, взаимосвязь, взаимозависимость и взаи­модействие элементов инфраструктуры, ее целост­ность; О в-третьих, наличие государственного, местного (му­ниципального), межотраслевого или общественно­го органа, координирующего совместную деятель­ность компонентов инфраструктуры. Полноценная социально-педагогическая инфраструк­тура включает в себя такой набор учреждений, каждое из которых, имея лицензию на определенный вид дея­тельности, в общей совокупности были бы способны максимально удовлетворить запросы населения по ока­занию социально-педагогических услуг.

В социально-педагогической инфраструктуре, как правило, представлены независимо от ведомственной подчиненности следующие группы учреждений:

· учреждения общего и профессионального образова­ния разных ступеней и уровней подготовки в них;

· коррекционные образовательные учреждения (груп­пы) для детей с отклонениями в физическом или интеллектуальном развитии;

· учреждения дополнительного образования;

· учреждения для детей-сирот и детей, лишенных по­печения родителей;

· клубные учреждения для детей и подростков;

· реабилитационные учреждения по восстановлению утраченных или ослабленных свойств и качеств лич­ности;

· службы комплексной (социальной, правовой, пси­хологической, педагогической, медицинской и др.) помощи семъе и детям (опеки и попечительства, цен­тры помощи семье и детям, приюты и др.);

· органы координации деятельности инфраструктуры как сложной по своему составу, но единой и цело­стной системы.

Такой набор компонентов инфраструктуры позволяет более полно удовлетворить запросы граждан на основе как унифицированных, так и индивидуальных про­грамм; рациональнее и продуктивнее использовать ква­лифицированные кадры специалистов; повысить каче­ство оказываемых услуг; создать возможность компен­сации неудовлетворенной потребности граждан в тех или иных услугах в одних учреждениях за счет других компонентов данной инфраструктуры.

Количество и содержательная направленность учреж­дений социально-педагогической инфраструктуры кон­кретной территории, их отбор и последовательность насыщения ими осуществляются на основе реального социального заказа.