2015-05-20
4483
Многообразие педагогических технологий выдвигает необходимость их классификации. Целесообразной нам кажется классификация технологий по степени проявления учащимися субъектности, активности, самостоятельности в деятельности, в создании условий для своего развития.
В соответствии с этим можно выделить две основные группы педагогических технологий:
· репродуктивные (личностно отчужденные)
· продуктивные (личностно ориентированные)
Признаками репродуктивных педагогических технологий являются:
ü цель: сообщение учащимся готовой системы знаний, а на их базе формирование учений и навыков;
ü субъектно-объектные отношения педагога и учащихся (педагог всегда является субъектом деятельности, учащиеся – объектом воздействия педагога);
ü ведущая функция учащегося – восприятие и запоминание сообщаемой педагогом информации, знаний; выполнение действия по образцу, шаблону;
ü ведущая функция педагога – организация воздействия на учащихся, трансляция в сознании учащихся информации, знаний в виде уже сформулированных положений, доказательств, отобранных фактов, в которых зафиксирована прежде всего точка зрения педагога, авторов учебника;
ü главные приоритеты: выполнение обязательной учебной программы;
ü доминирование объяснительно-иллюстративных методов;
ü сосредоточение внимания педагога на организации своей деятельности.
Характеристика продуктивных педагогических технологий складывается из следующих аспектов:
ü цель: создание комплекса оптимальных условий для развития личности учащегося;
ü субъектные отношения педагога и учащегося (и педагог и учащиеся – субъекты взаимодействия);
ü основная функция учащегося – позиция субъекта деятельности, исследователя предлагаемых проблем, самостоятельное приобретение знаний, создание условий своего развития во взаимодействии с педагогом);
ü основная функция педагога – организация взаимодействия с учащимися, создание условий развития субъектности, самостоятельности в деятельности учащихся;
ü главные приоритеты: деятельность; общение; диалог; возможности самовыражения, самореализации учащихся и педагогов; процессуальность; развитие;
ü рефлексия учащимися собственного опыта творческой деятельности в той или иной сфере;
ü доминирование проблемно-поисковых, интерактивных методов;
ü сосредоточение внимания педагога на организации деятельности учащихся, педагогического взаимодействия.
Актуальность внедрения педагогических технологий в воспитательную практику работы школы. Соотношение понятия «педагогическая технология» и «методика».Понятие воспитательная технология и ее основные компоненты
Внедрение технологического подхода в практику школьного образования обнаружило тенденцию более быстрого развития технологии обучения по сравнению с технологией воспитания. Видимо, это связано с тем, что технология обучения в меньшей степени зависит от субъективных факторов (например: законы физики, состав вещества или правописание безударных гласных в корне слова не зависят от воли и отношения к ним ученика). Процессы создания и осуществления воспитательных технологий значительно сложнее, так как в основе их всегда лежат отношения между воспитателем и учащимися и они требуют от педагога умения вести за собой школьников, чтобы те сами выбрали отношение к делу, которое предлагает педагог. Поэтому в педагогической литературе можно встретить мнения против тезиса о те6хнологизации воспитания – утверждение о несовместимости такого тонкого личностного, творческого процесса, как воспитание, с техникой, стандартом, автоматизацией с одной стороны. И с другой стороны стремление ученых, педагогов снабдить учителя – воспитателя скажем так, «орудиями труда» и рекомендациями по их использованию. Педагогика еще пока не в силах разрешить данное противоречие. Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство, но рано или поздно оно уступает место «коллективному» мастерству, концентрированным выражением которого является технология, сокращающая путь к цели, экономит время и затраты.
Достижение целей воспитания предполагает осуществление особым образом организованной педагогической деятельности, направленной на развитие личностной сферы воспитуемых. Длительное время эта проблема разрабатывалась в рамках соответствующих методик. Однако в последние годы в педагогической литературе все большее отражение находят разработки не столько методической стороны воспитательного процесса, сколько технологии его осуществления. Это значительно расширяет сферу научных исследований, придает педагогической теории прикладной характер.
Понятие «воспитательная технология» многими исследователями включается в обобщенное понятие «педагогическая технология», которое еще в 60-70-х гг. XX века ассоциировалось главным образом с методикой применения технических средств обучения. В этом смысле оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.
Воспитательная технология - совокупность форм, методов, приемов и средств воспроизведения теоретически обоснованного процесса воспитания, позволяющего достигать поставленные воспитательные цели. При этом она опирается на соответствующее научное моделирование (проектирование), при котором эти цели задаются однозначно и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и оценки личностных свойств и качеств человека на конкретном этапе его развития.
В любой педагогической системе «воспитательная технология» - понятие, взаимодействующее с образовательными задачами. Но если образовательная задача выражает цели обучения и воспитания, то воспитательная технология – воспитательные пути и средства их достижения. При этом в структуре образовательной задачи определенные личностные качества учащихся, подлежащие формированию и развитию, выступают как цели воспитания в конкретных условиях, что в целом определяет специфику содержания образования.
Для создания и реализации воспитательной технологии может использоваться обобщенная схема алгоритма функционирования. Она охватывает несколько этапов воспитания: ориентировки (формирования представления о воспитательных целях); исполнения (реализации методов, приемов и средств воспитания в предусмотренной последовательности), контроля и корректировки.
В каждой воспитательной технологии также используется алгоритм управления, который представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции ее функционирования для достижения поставленной цели. Для достижения каждой из обозначенных целей воспитания применяется строго определенный алгоритм управления воспитательной деятельностью педагогов. Это позволяет не только оценивать успешность процесса воспитания, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью.
Отдельной задачей формирования воспитательной технологии выступает отбор иоптимальный выбор методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия. Именно они определяют специфику каждой из них и должны отражать существующие условия педагогической деятельности, личностные особенности педагога и его педагогический опыт.
Наиболее ответственной задачей воспитательной технологии является вопрос описания и диагностики личностных качеств человека. В этих целях на всех стадиях воспитательного процесса может использоваться избранная концепция психологической структуры личности (например, психические процессы, образования и свойства). Но сами качества необходимо интерпретировать в соответствующих диагностических понятиях, которые должны соответствовать ряду условий. Наиболее важными из них являются однозначная определенность, обеспечивающая четкую дифференциацию (обособление) конкретного качества от других; наличие соответствующего инструментария для выявления оцениваемого качества в процессе диагностики; возможности определения различных уровней сформированности и качества по достоверной шкале личностных измерений.
Изложенный общий подход к пониманию сущности воспитательной технологии позволяет сделать вывод о ее достаточной сложности. В педагогической практике она приобретает такие неожиданные признаки, что позволяет говорить о придании всему процессу воспитания новых качеств.
1. Воспитание в условиях реализации конкретной технологии приобретает целостный характер. Его трудно разделить на отдельные воспитательные операции, осуществлять в виде совокупности отельных приемов или последовательного формирования не связанных между собой личностных свойств и качеств. Воспитание в рамках конкретной технологии приобретает комплексный характер.
2. С учетом первого крайне осторожно и взвешено должен решаться вопрос о привлечении к воспитательной деятельности лиц, владеющих лишь отдельными технологическими операциями, например, только методикой формирования отдельных качеств личности.
3. В конкретной технологии воспитания существуют общие для всех воспитателей этапы, которые необходимо проследовать на пути формирования всесторонне и гармонично развитой личности.
Идея технологизации педагогических процессов состоит в том, чтобы сделать их управляемыми: чтобы учиться не «чему-нибудь и как-нибудь», а с гарантированным успехом. У педагогов это вызывает противоречивое отношение. С одной стороны, привлекает управляемость и эффективность процесса. По замыслу, учитель любого уровня достигает заданных результатов на основе технологической разработки, учебных материалов, определяющих его действия от целей до оценки результатов. С другой стороны, наличие людей, человеческого фактора в педагогическом процессе усложняет технологический расчет. Противники технологии говорят, что обучение, тем более воспитание невозможно без личности, отношений, эмоций. Это действительно так. Очевидно, наука будет искать разрешения противоречия между технологизацией и личностью в воспитательном процессе.
Компоненты воспитательной технологии
Изложенные теоретические основы при разработке и реализации воспитательных технологий позволяют выделить в нем несколько относительно самостоятельных, но взаимодействующих и взаимозависимых элементов (компонентов): субъект-объектный, целевой, содержательный, деятельностный и результативный.
Субъект-объектный компонент признается основным в модели воспитательной технологии. Под ним понимается лицо или группа лиц, осуществляющих воспитание, а также лицо или группа лиц, в интересах которых организуется воспитательное взаимодействие.
Направленность воспитательной технологии в ее модели представляется целевым компонентом, содержание которого формируется на этапе целеполагания.
Содержательный компонент также выступает одной из составных частей воспитательной технологии и отражает то, какие личностные качества должны быть сформированы у воспитуемых. Он обязательно соответствует целевому компоненту.
Весьма важным в модели воспитательной технологии является деятельностный компонент. В зависимости от различных педагогических ситуаций он включает определенную систему форм, методов, приемов и средств воспитательного взаимодействия.
Заключительным компонентом модели воспитательной технологии выступает результативный компонент. Он характеризует ту или иную воспитательную технологию по степени достижения поставленных целей воспитания.
Между представленными компонентами воспитательной технологии существуют различные виды связей. Примером линейной связи является то, что ее цели самым непосредственным образом оказывают влияние на содержание воспитания, а содержание, в свою очередь, на деятельностный компонент. Обратные связи между компонентами означают, что, например, недостаточно полное достижение воспитательных результатов оказывает корректирующее влияние, как на целевой, так и на деятельностный и содержательный компоненты, вызывая их последующую трансформацию.
4.5.6.7. Сущность и структура процесса целеполагания. Классификация педагогических целей. Характеристика и виды педагогических целей. Сущность понятия «ПЦ». Виды педагогического целеполагания и их характеристика.
Цель является системообразующим (определяющим) элементом педагогической деятельности. Цель воспитания – это мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать.
Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.
Определение целей воспитания имеет большое практическое значение. Педагогический процесс - это всегда целенаправленный процесс. Без ясного представления о цели нельзя достичь эффективности применяемой педагогической технологии.
Цель педагогического взаимодействия является системообразующим элементом воспитательной технологии. От нее зависят остальные элементы: содержание, методы, приемы и средства достижения воспитательного эффекта. Цель как научное понятие есть предвосхищение в сознании субъекта результата, на достижение которого направлена его деятельность. Вследствие этого в педагогической литературе цель воспитания рассматривается как мысленное, заранее определяемое представление о результате педагогического взаимодействия, о качествах и состоянии личности, которые предполагается сформировать.
Решение задач целеполагания как бы завершает формирование методологической базы воспитательной технологии. Однако это не дает оснований для предварительной оценки ее эффективности. Эта проблема во многом снимается в результате моделирования тех или иных воспитательных технологий на этапе их теоретической разработки и обоснования.
Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важные качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость и т.д.
Цели могут быть разного масштаба и составляют ступенчатую систему: государственные цели – цели отдельных образовательных систем и этапов образования – цели обучения по отдельному предмету или воспитания детей определенного возраста – цели отдельной темы, урока или воспитательного мероприятия.
В истории педагогики были разные подходы к определению сущности данной цели. В настоящее время она ориентирует на всестороннее развитие задатков ребенка, раскрытие его творческих возможностей, формирование общественно и личностно значимых качеств.
Ориентируясь на педагогические запросы общества, потребности ребенка и его родителей, собственные возможности, педагог организует целеполагание. Выделяют свободное, жесткое и интегрированное целеполагание. При свободном – организуется совместное (педагог и воспитанники) конструирование, определение целей воспитания. При жестком – цели и программа действий задается школьникам педагогом. При интегрированном – цели могут быть заданы извне педагогом, а программа действий по их достижению определяется совместно.
Из всего многообразия типологии целей и организации соответствующих уровней целеполагания остановимся на определении следующих: общие цели и задачи педагогов и учащихся; цели и задачи учащихся; цели и задачи педагогов.
Общие цели, задачи педагогов и учащихся вырабатываются на этапе планирования совместной деятельности учителей и детей и условно называются жизненно-практическими. Хотя они выражают общие потребности и интересы участников взаимодействия, но при этом определяющими являются интересы и потребности детей. По содержанию и формулировке жизненно-практические цели и задачи могут быть самыми различными, сориентированы на преобразование окружающей действительности, отношений в коллективе, на совершенствование самих себя. Главное — они должны быть понятными, осознанными и принятыми школьниками.
Целеполагание предполагает выделение перспективных, промежуточных целей (А.С.Макаренко определял эти цели как близкие, средние и дальние перспективы), а также постановку воспитательных задач как путей их достижения. В педагогике принято различать собственно педагогические задачи (СПЗ) и функциональные педагогические задачи (ФПЗ). СПЗ – это задачи, направленные на изменение ученика, его личностных качеств (например, формирование ответственности), а ФПЗ – задачи отдельного педагогического действия (например, одной из задач проведения школьной дискотеки будет обучение детей умению организовывать свой досуг
Из вышеизложенного очевидно, что целеполагание — это многоуровневый мыслительный процесс, включающий в себя сложнейшие операции (анализ, синтез, прогнозирование) и происходящий явно или скрыто на каждом этапе, в каждом звене воспитательного процесса. Цель появляется как итог умозаключения выраженного в устной или письменной форме (процесс выявления и постановки целей и задач педагогической (воспитательной) деятельности).
Этапы технологии педагогического целеполагания
Педагогическое целеполагание может быть условно представлено в общем виде следующими этапами:
1) диагностика воспитательного процесса, анализ результатов предыдущей совместной деятельности участников работы;
2) моделирование педагогами воспитательных целей и задач, возможных результатов;
3) организация коллективного целеполагания, совместной целеполагающей деятельности педагогов, учащихся, родителей;
4) уточнение педагогами воспитательных целей и задач, внесение корректив в первоначальные замыслы, составление программы педагогических действий по их реализации с учетом предложений детей, родителей и прогнозируемых результатов.
Чтобы цели и задачи, планы их реализации были актуальны, реальны и доступны, необходимо осуществить диагностику исходной ситуации, в которой находятся участники совместной деятельности. Целесообразно изучить состояние воспитательного процесса, индивидуальные и возрастные особенности детей, результаты их деятельности на предыдущем этапе» опыт организации совместной работы, опираясь при этом прежде всего на оценку, информацию самих школьников. Участие детей в осмыслении своего предыдущего опыта позволяет им сознательно подойти к определению общих и индивидуальных целей, достичь их гармонии.
Этап диагностики в целеполагании особенно важен, так как позволяет учителям выявить наиболее значимые педагогические средства, действенные моменты в предыдущем опыте, соотнести оценки эффективности работы взрослыми и детьми, а следовательно, лучше понять запросы, потребности школьников, оценить совместную деятельность педагогов и учащихся с позиции самих детей»
На основе материалов, информации, полученной в ходе диагностики, совместного анализа, На этом этапе целеполагание осуществляется как индивидуальная мыслительная деятельность педагога по выработке целей и задач, определению главных путей их определяется первый вариант воспитательных, организационно-педагогических задач.достижения. Для проектирования актуальных и реальных целей, задач на уровне школы необходимо собрать информацию по следующим вопросам:
а) каковы общие цели воспитания;
б) каковы особенности целей воспитания в регионе, данном учреждении, коллективе;
в) какие задачи стояли перед школой в текущем году и каковы успехи в их решении;
г) к решению каких задач подошел коллектив на следующем этапе;
д) какие возможности для реализации целей может предоставить школа, микрорайон, район, город и т. д.;
е) в какой мере ученический коллектив готов к решению ближайших задач.
На третьем этапе сущность взаимодействия педагогов и школьников заключается в том, чтобы воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, трансформировать в задачи и замыслы школьников, а проблемы, выражающие интересы детей и актуализированные на первом этапе целеполагания (на этапе диагностики), конкретно и осознанно оформить в общие цели совместной деятельности педагогов и детей. В этом случае используют различные приемы: вместе с детьми вспоминают проблемы, трудности, возникшие в предыдущий период жизнедеятельности коллектива, помогают сформулировать вопросы, которые подскажут эти проблемы школьникам.
Учащиеся быстрее и осознаннее воспринимают цель, присваивают ее, если то, что предлагают педагоги: а) связано с их конкретной жизнью, с потребностью скорее стать взрослыми; б) выражено серьезно, значимо, доверительно; в) приведет к заманчивым результатам; г) доступно и понятно; д) ярко и эмоционально3.
Четвертый этап целеполагания в определенной мере повторяет второй, но по содержанию и объему работы может существенно отличаться. Здесь педагогу целесообразно проанализировать, в какой мере удалось: а) организовать взаимодействие учащихся в процессе целеполагания; б) идентифицировать общие и личные цели детей, педагогические и жизненно-практические задачи; в) спрогнозировать, предусмотреть интересы, потребности детей; г) провести в жизнь свои педагогические замыслы.
Выделение этапов целеполагания весьма условно, так как все они взаимосвязаны, в реальной практике пронизывают друг друга.
Описание этапов целеполагания носит обобщенный характер и может быть применено к различным типам целеполагания
9.10.11.12.Педагогическая диагностика как условие и фактор достижения педагогических целей. Функции диагностики в воспитательном процессе.
Специфика диагностической деятельности педагога.
Роль и место диагностики в целостном педагогическом процессе.
Основные этапы педагогической диагностики.
Технология осуществления педагогической диагностики
Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся
педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
