Введение. Психологические понятия «научение», «обучение», «учение» описывают широкий круг явлений, связанных с приобрете­нием опыта

Психологические понятия «научение», «обучение», «учение» описывают широкий круг явлений, связанных с приобрете­нием опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимоотношения субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, об­щении.

Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни инди­вида, хотя наиболее интенсивно этот про­цесс протекает в период достижения зре­лости. Таким образом, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созре­ванием, овладением формами группового поведения, а у человека — с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности. Периоды овла­дения профессиональными знаниями со­ставляют одну из основ социально валид­ных периодизаций жизни человека, пред­ложенной например, Н. Решером [Resher, 1987]: новичок, ученик, компетентный специалист, мастер, эксперт.

Основные определения

Представления об обучении, разрабо­танные в рамках различных научных на­правлений, школ, парадигм, могут не сов­падать. Поэтому сначала мы представим синтез совпадающих аспектов различных определений, а затем обсудим их специ­фику. В основу этого обсуждения положены определения, приведенные в классических и современных руководствах по психо­логии, отечественных и зарубежных [Вуд-вортс, 1950; Зинченко (ред.), 1986; Мон-пелье, 1973; Петровский, Ярошев^кий (ред.), 1985; Платонов, 1974; Стивене (ред.), 1963; Goldenson (ed.) 1983; Hilgard, Marquis, 1961; Kling, Riggs, 1971; Reber, 1995; и др.].

Научение, 'обучение, учение

Смысловые поля этих терминов в зна­чительной степени «перекрываются». Они описывают процесс приобретения новых

компонентов репертуара поведения, дея­тельности, их адаптивных модификаций, изменения эффективности и продуктив­ности.

Все определения включают представле­ния о постепенности изменений; особенно выделяется роль упражнения; подчеркива­ется отличие рассматриваемых явлений от врожденных особенностей индивида, от эффектов созревания и развития, а также эффектов, проявляющихся в преходящих состояниях, например при утомлении или воздействии активных веществ.

Заметим, что отдельные приведенные положения не соблюдаются строго. Овла­дение новым знанием, умением, навыком может происходить и одномоментно, в ре­зультате инсайта, «схватывания» ситуации. Установление соотношения и разграниче­ние эффектов научения/обучения/учения и созревания/развития — одна из фунда­ментальных проблем психологии.

Если обучение и учение обозначают про­цесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам про­цесс, и его результат.

Термины «обучение» и «учение» в боль­шей степени приложимы к ситуации пе­редачи знания от учителя к ученику. Си­туация обучения предполагает большую степень активности со стороны субъекта, чем ситуация научения.

В психолого-педагогическом отноше­нии обучение рассматривается как управ­ление процессом накопления знаний и формирования познавательных структур, как организация и стимуляция познава­тельной и исследовательской активности субъекта.

Термины «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия «учение».

Различия позиций исследователей про­являются в том, что именно они считают продуктом процесса научения.

Хотя модификация поведения, расши­рение его репертуара, изменение эффек­тивности деятельности являются неотъем­лемыми характеристиками научения, для исследователей ортодоксальной и ради­кальной бихевиористской ориентации лишь показатели, доступные для внешнего наблюдения, составляют результаты про-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

цесса научения. Заметим, что с позиций когнитивного бихевиоризма (Э. Толман) в число результатов научения входит фор­мирование/совершенствование «когнитив­ных карт».

Другие исследователи к важнейшим продуктам относят новые образы, вновь сформированный «внутренний план» дей­ствий [Гальперин, 1985], новые системы понятий [Давыдов, 1972], созданные и мо­дифицированные структуры индивидуаль­ного опыта или знания [Швырков, 1995; Александров и др., 1997]. Согласно моде­лям, разработанным в рамках когнитивной психологии, результатом научения являет­ся создание и трансформация ментальных моделей, репрезентаций.

Таким образом, научение/обучение/уче­ние — процесс приобретения субъектом но­вых способов осуществления поведения и де­ятельности, их фиксации и/или модифика­ции. Изменение психологических структур, происходящее в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего со­вершенствования деятельности.

Далее мы будем использовать термин «научение» как родовое понятие, делая специальные оговорки, если необходимо подчеркнуть специфику феномена науче­ния/обучения/ учения.

Опыт (experience): 1) внешняя актив­ность субъекта, его взаимоотношения с миром - - предметным и социальным; 2) совокупность знаний о мире, навыков, умений, накопленных субъектом в его ин­дивидуальной истории взаимоотношения с миром.

Навык: 1) (skill) действие, сформиро­ванное для решения определенной задачи, использующее внешнее средство. Навык обеспечивает достижение цели действия в широких пределах изменения условий. В основе этого свойства навыков лежит ва­риация внутренних и внешних условий в процессе научения; формирование навыка начинается с развернутого использования конкретного правила до свернутого (авто­матизированного, интериоризированного) действия, не требующего ни артикуляции правил, ни развернутого контроля, кото­рый актуализируется лишь в случае затруд­нения при решении задачи; 2) (habit) устойчивые адаптивные паттерны дейст-

вий, сформированные в процессе науче­ния, позволяющие эффективно взаимо­действовать с миром (предметным и соци­альным); навыки обеспечивают решение моторных и интеллектуальных задач, ле­жат в основе невербальных и вербальных компонентов общения.

Термин «навык» употребляется для опи­сания относительно простых действий; англоязычный аналог «skill» имеет более широкое смысловое поле: его референтами являются и простые действия, и сложные умения, и компетенции, например «skilled chess player» — умелый, квалифицирован­ный шахматист. Чтобы разграничить эти применения, используют такие термины, как «psychomotor skills» или «motor skills» — психомоторные или моторные навыки.

Умение: 1) уровень владения действи­ем на промежуточных этапах формирова­ния навыка; 2) (skill) характеристика уров­ня владения знанием.

Знание (knowledge): субъективная мо­дель окружающего мира, фиксирующая все многообразие взаимоотношений, реа­лизованных субъектом в процессе его жиз­недеятельности; система индивидуальных и личностных смыслов.

Компетенция (competence): способность к выполнению определенной деятельности.

Упражнение (exercise): многократное вы­полнение какого-либо действия в целях его усовершенствования.

3.5.2. Некоторые общепсихологические проблемы

Научение как системное явление

Один из самых ярких феноменов, об­наруженных при исследовании процесса научения, состоит в тесной связи характе­ристик протекания научения и его резуль­татов с широким кругом психологических явлений.

Научение -- процесс приобретения, закрепления и модификации репертуара деятельности индивида. Любое взаимодей­ствие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и изменяет структуру знаний о мире. Таким образом,

3.5. Научение

научение является необходимым компо­нентом любой деятельности (см. [Зинчен-ко (ред.), 1986, с. 398]).

Опыт, знания и навыки, приобретен­ные в результате научения, фиксируются в структурах памяти так, что они могут быть актуализированы для достижения результатов и целей поведения и деятель­ности. Именно сохранение результатов научения позволяет модифицировать на­копленный ранее опыт, обеспечивает ла­тентное научение, феномены генерализа­ции и дифференциации приобретенного опыта и знаний. Согласно современным концепциям, различные виды научения связаны с формированием специализиро­ванных систем памяти. Знания о предмет­ном мире, объектах и их отношениях в форме значений и понятий фиксируются в семантической памяти, а о личностных взаимоотношениях с окружением, в пер­вую очередь социальным, — в эпизодичес­кой памяти [Солсо, 1996; Tulving, 1987].

Уже в ранних работах бихевиористов была установлена зависимость эффектив­ности научения от мотивационных харак­теристик поведения (закон готовности). Показано также, что на успешность науче­ния оказывают существенное влияние общий интеллект, установки и другие свойства личности [Дружинин, 1995].

В.Д. Шадриков (1994) отмечает тенден­цию к построению таких схем, объясняю­щих феномены научения, «которые охва­тывали бы различные аспекты деятель­ности психики: отражательную, программи­рующую, регулирующую» [там же, с. 128], и предлагает применить концепцию систе-могенеза (т. е. формирования функциональ­ных систем). Действительно, представление о функциональной системе как компонен­те индивидуального опыта, в котором за­фиксировано реализованное ранее соотно­шение субъекта с окружающим миром, включая мотивацию, цель акта, условия, в которых эта цель достигалась, специфику действий по ее достижению и параметры полученного результата, позволяет подой­ти к описанию системного, целостного ха­рактера процесса приобретения опыта, зна­ний, навыков, личностных особенностей и структур, формирующихся при этом [Александров и др., 1997; см. подразд. 2.2].

Обучение и развитие

Сходство результатов процессов обуче­ния и развития, состоящих в расширении репертуара деятельности и поведения, в формировании готовности к дальнейшему обучению и развитию, а также совпадение этих процессов во времени является ос­новой проблемы соотношения обучения и развития. Данная проблема — версия бо­лее общей проблемы врожденного/приоб­ретенного.

Предложено несколько вариантов ре­шения проблемы соотношения обучения и развития; среди них следующие:

1. Ведущую роль играет обучение; раз­
витие рассматривается лишь как одно из
следствий обучения. Такой точки зрения
придерживались ортодоксальные бихевио-
ристы. Дж. Уотсон [1980], например, от­
рицал само существование наследственных
форм поведения.

2. Развитие проходит фиксированные
стадии. Предыдущая стадия подготавли­
вает последующую, а обучение реализует
достигнутые в развитии возможности, как
это предполагается, например, в концеп­
ции Ж. Пиаже. Он показал, что даже спе­
циальное обучение не позволяет ребенку
избежать ошибок, характерных для его
возраста, при решении задач, доступных
для детей, находящихся на следующей ста­
дии развития.

3. Обучение оказывает существенное
влияние на процессы развития. Развива­
ющее воздействие обучения может быть
достигнуто за счет совершенствования
содержательной стороны обучения, как
полагает В.В.Давыдов [1986], или при
применении специальных методов обуче­
ния, например поэтапного формирования
умственных действий [Гальперин, 1985].
Используя этот метод, у детей 5—6-летнего
возраста при обычных способах обучения
удалось сформировать понятия, доступные
9-10-летним [Обухова, 1995].

В рамках культурно-исторической тео­рии проводились аналогии при рассмот­рении обучения и некоторых аспектов развития. Так, Л.С. Выготский описывал обучение как овладение знаниями, уме­ниями, навыками, а развитие — как при­обретение психологических качеств и спо-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

собностей к абстракции, обобщению, к произвольным действиям и т. п.

Соотношение обучения и развития в представлениях Выготского сформулиро­вано в концепции зоны ближайшего разви­тия. С помощью взрослого ребенок мо­жет решать задачи, которые не способен выполнить самостоятельно, поскольку их требования выходят за пределы зоны ак­туального развития. Влияние взрослого реализует потенциальные возможности ребенка в обучении, а готовность к при­нятию помощи взрослого рассматривается как мера этих возможностей. Само же существование зоны ближайшего развития может быть интерпретировано как зави­симость процесса развития от обучения [Обухова, 1995].

4. Овладение умением, знанием, напри­мер языковой компетенцией, предопре­деляется генетическими факторами, про­текает как реализация врожденных про­грамм. Эта точка зрения получила названия «нативизм».

Признаками нативизма обладает теория овладения языковой компетенцией Н. Хомского. Он пишет: «Если научение реализуется, как это полагают, через про­бы и ошибки, обусловливание, или под­крепление, или индукцию, или включает механизмы генерализации, неспецифич­ные для формируемой области знания...сомнительно, чтобы овладение языком вообще протекало как научение. Мы же не говорим, что человек обучается бино­кулярному зрению или прохождению пу­бертатного периода в определенном воз­расте....Разумеется, влияние окружения, например питание и т. п., оказывают влия­ние на то, как и когда это будет происхо­дить, но это не научение» [Chomsky, 1994].

3.5.3. Классические концепции научения

Научение с позиций учения об условных рефлексах

В рамках учения И.П. Павлова в осно­ве научения лежит образование условных рефлексов, или временных связей между нервными структурами, зависящих от ре-

ализации различных составляющих пове­дения. В результате одного или несколь­ких предъявлений последовательности индифферентного раздражителя (услов­ного стимула) и следующего за ним безус­ловного стимула, вызывающего безуслов­ную реакцию, т. е. врожденную, не требу­ющую специального формирования, ин­дифферентный раздражитель начинает сам вызывать условную реакцию, которую до введения новых условий он не вызывал. Если это сочетание перестает повторяться, реакция угасает. Если условный стимул предъявляют после безусловного, условная связь не вырабатывается. Таким образом, в процессе установления временной связи, т. е. при обусловливании, безусловный стимул выступает в роли подкрепления, индифферентный раздражитель приобре­тает сигнальное значение, а выработанный рефлекс отражает условия достижения приспособительного результата, способст­вует адаптации организма к меняющимся условиям среды. Вариации условной связи (угасание, генерализация, дифференци-ровка, включение дополнительных усло­вий ее реализации и т. д.) обеспечиваются процессами возбуждения, торможения и их соотношением.

В отличие от ортодоксальной и ради­кальной бихевиористских концепций, предметом изучения которых являются исключительно внешне наблюдаемые фе­номены, учение об условных рефлексах изначально считалось физиологическим и рассматривало поведение как внешние проявления организованной активности нервных центров (высшей нервной дея­тельности). Важно заметить, однако, что оно было последовательно физиологичес­ким и не требовало обязательного введе­ния представлений о внутренних психоло­гических структурах.

3.5.4. Бихевиоризм

Законы и принципы научения

Впервые закономерности научения, ус­тановленные экспериментальными мето­дами, сформулированы в рамках бихевио­ристской парадигмы. Они были зафикси-

3.5. Научение

рованы в истории психологии под назва­нием «законы обучения», но фактически являются эмпирическими обобщениями, а иногда и постулатами. Сформулированные преимущественно Э. Торндайком (E.L. Thorn-dyke), а затем модифицированные или до­полненные К. Халлом (C.L. Hull), Э. Тол-маном (E.G. Tolman) и Э. Газри (E.R. Guth-rie; в отечественной литературе встреча­ются и другие написания: Гатри, Гасри, Гетри) на основе большого эмпиричес­кого материала, полученного в опытах с участием человека и животных, они в не­явной форме учитывали также и резуль­таты исследований, проведенных в школе И.П. Павлова. Именно поэтому выделен­ные закономерности описывают факторы, важные для разных форм обучения, и, несмотря на непрекращающуюся критику, принимаются во внимание по сей день.

Закон готовности (law of readiness). Удов­летворение при научении есть производ­ное от функционирования единиц, обес­печивающих поведение (The satisfaction is derived from the functioning of behavioral «conduction units»), т. е. в случае если нерв­ная сеть готова к проведению возбужде­ния, то оно вызывает удовлетворение.

Иная трактовка закона готовности, предлагаемая в различных отечественных и зарубежных руководствах, связывает успешность научения с «напряжением потребности»: чем выше уровень соответст­вующей потребности, тем быстрее и эф­фективнее протекает научение.

Закон эффекта (law of effect). В наибо­лее общей форме — события во внешнем мире (стимулы) являются основой селек­ции какого-либо конкретного поведения из множества возможных. Поведение, ко­торое приводит к полезному событию (сти­мулу/подкреплению), будет повторяться, в то время как приводящее к «вредным» последствиям (стимулу/событию/наказа­нию) повторяться не будет.

Первоначально Торндайк выделял так­же «негативный закон эффекта» (negative law of effect), который описывал снижение вероятности реакций, приводящих к не­желательным последствиям.

Строгая форма закона эффекта (strong law of effect) гласит: подкрепление не только увеличивает частоту или вероятность ре-

акции, но служит необходимым условием ее возникновения.

Торндайк использовал понятия «удов­летворительное положение дел» (satisfying state of affairs) и «неприятное положение дел» (annoying state of affairs), а не «под­крепление» и «наказание»; события он обозначал соответственно «satisfiers» и «annoyers» (см. [Kling, Riggs, 1971]).

Бихевиористы отметили параллели между этим законом и принципами естест­венного отбора. Подобно тому как из мно­жества организмов выживают наиболее приспособленные, так и из множества возможных в данный момент вариантов поведения отбирается тот, который при­ведет к полезному событию. Наиболее полное развитие эта аналогия получила в работах Б.Ф. Скиннера [Skinner, 1984] (см. также подразд. «Процедуры», метод проб и ошибок).

Закон упражнения (law of exercise): при прочих равных условиях повторение оп­ределенного действия облегчает соверше­ние поведения, приводит к более быстрому выполнению и снижению вероятности ошибок. Позже Торндайк экспериментально показал ограниченность действия закона упражнения: не при всяких условиях по­вторение способствует упрочению навыка, знания, опыта. Тем не менее при мотор­ном научении и формировании навыков повторение — весьма важный фактор моди­фикации поведения. Показано постоянное возрастание скорости выполнения серии стереотипных действий при их повторении даже в течение 10 лет (см. [Норман, 1985, с. 91]). Выполнение простейшей двига­тельной задачи может совершенствоваться на протяжении миллионов повторений: «Не существует такого акта у человека, чтобы он был слишком простым для усо­вершенствования» [Gottlieb et al., 1988].

Закон недавности (law of recency), прин­цип или эффект недавности: тенденция к лучшему заучиванию (лучшему воспроиз­ведению) материала, который предъявлялся в конце серии. Особенно ярко эффект не­давности проявляется при использовании материала, не представляющего интереса для испытуемого. Эта формулировка на­ходится в противоречии с эффектом пер­вичности (primacy effect, principle of primacy,

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

law of primacy) — тенденцией к лучшему заучиванию материала, предъявляемого в начале сессии научения. «Эффект края (последовательности)» (serialposition effect) снимает это противоречие, поскольку про­является в лучшем заучивании начальных и конечных элементов предъявляемого ряда. U-образная зависимость степени заученности материала, отображающая этот эффект, называется «позиционная кривая» (см. [Солсо, 1996, с. 152]).

Закон соответствия (matching law): су­ществует пропорциональное отношение между вероятностью ответа и вероятностью подкрепления.

Принцип реагирования по аналогии (res-ponse-by-analogy principle): испытуемый в незнакомой ситуации будет вести себя так же, как в знакомой ситуации, сходной с настоящей.

Процедуры