Тема 13. Память и деятельность

Содержание: Мнемическая задача. Понятие мнемической задачи. Влияние материала на запоминание. Влияние объёма, однородность, привычность, осмысленность материала на запоминание

Теории памяти. Произвольное и непроизвольное запоминание (А.А. Смирнов, П.В. Зинченко). Непосредственное запоминание (опыты X. Эббингауза). Зависимость от эмоционального фона (3. Фрейд). Генетическая теория памяти П.П. Блонского.

Научение. Понятие научения. Виды научения (привыкание, импринтинг, имитация, облигаторное, факультативное, викарное, реактивное, оперантное, когнитивное). Роль повторения и подкрепления. Кривые научения (в зависимости от видов памяти). Критерии научения. Навыки заучивания. Понятие навыка. Природа навыка и тренировка (Н.А. Бернштейн). Закон «силы» навыка. Автоматизация и дезавтоматизация навыков. Формирование сложного психофизиологического навыка. Перенос навыков. Интерференциянывыков. Понятие интерференции. Опыты по интерференции. Интерференция навыков. Роль упражнений в заучивании материала. Роль упражнений и их периодичности при заучивании материала. Способы заучивания, распределение упражнений во времени. Влияние на память перерывов в деятельности, эффект Б.В. Зейгарник. Зависимость от динамики и структуры деятельности.

Вопросы для изучения:

1. Мнемическая задача.

2. Теории памяти.

3. Научение.

1. Память и деятельность

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности. В контексте этой теории память выступает как особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемической задачи - запоминания, сохранения и воспроизведения разнообразной информации. Здесь внимательно исследуется состав мнемических действий и операций, зависимость продуктивности памяти от того, какое место в структуре занимают цель и средства запоминания (или воспроизведения), сравнительная продуктивность произвольного и непроизвольного запоминания в зависимости от организации мнемической деятельности.

Начало изучению памяти как деятельности было положено работами французских ученых, в частности Л. Жане. Он одним из первых стал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависимость от практической деятельности человека.

2. Влияние характера материала на запоминание

1) влияние объема материала на время заучивания

Если число запоминаемых элементов превышает объем восприятия, то число проб, необходимых для заучивания возрастает, следствием этого является увеличение общего времени заучивания (упражнения). Опыты, проводившиеся с разным материалом (ряды слов, чисел, слогов, отрывков прозы) показывают, что время необходимое для заучивания материала возрастает гораздо быстрее, чем объем последнего. Например: время заучивания отрывка из 200 слов в 10 раз больше, чем время заучивания отрывка из 50 слов;

2) влияние степени однородности материала на заучивание, роль сходства стимулов в запоминании.

На запоминание сходных стимулов требуется больше времени, чем на запоминание неоднородных, несходных.

Критерий сходности:

а) 2 однородных стимула более сходны, чем 2 разнородных; пример: 2 слова и слово и число.

б) степень сходства стимулов тем выше, чем больше число идентичных элементов, образующих эти стимулы. Например: слоги -фет и -нет более сходны, чем -фет и -хон;

в) 2 стимула сходны, если образующие их структуры идентичны или сходны друг с другом. Пример: 2 квадрата разной величины;

г) 2 стимула сходны, если они относятся к одной и той же семантической категории. Пример: стул и стол более сходны (семантическая категория – мебель), чем абрикос и лошадь.

Опыты с различными материалами: бессмысленными слогами, прилагательными показали, что число проб, необходимых для достижения одного и того же критерия научение возрастает с увеличением сходства между элементами материала.

Зависимость числа проб, необходимых для достижения критерия усвоения материала, от степени сходства элементов материала (по работам Андервуда)
Вид материала	Критерии сходства	Степени сходства Низкая Высокий
14 прилагательных	Семантический	12,2
14 слогов	Число однородных букв
10 пар прилагательных	Семантический		15,5

3) Роль привычности стимула.

Поведение индивида в большей мере определяется навыками, приобретенными в прошлом опыте. Эти навыки представляют собой ответы или схемы ответов, имеющихся в опыте, которыми он реагирует в конкретных ситуациях. Вербальные ответы – результаты прошлого опыта. В качестве стимула слово «стул» может вызывать перцептивные слуховые или зрительные реакции. Этот стимул употребляется очень часто, однако частота употребления в речи различных слов, образующих словарный запас индивида, не одинакова, как и не одинакова частота использования этих слов самим субъектом.

А) Связь между частотой слов и научением.

При экспериментальном изучении связи между частотой слов в языке и заучивание было установлено, что при постоянном числе проб количество запоминаемых вербальных стимулов зависит от частоты встречаемости этих стимулов в письменной речи.

Эксперимент Стенли Холла.

Материал: 4 ряда слов по 20 в каждом. Частота встречаемости в письменной речи определялась по специальной таблице. В одном случае частота равнялась 1 раз на 1 миллион слов; в другом случае – 100 раз на 1 миллион слов. В первом случае было воспроизведено 12.4 слова, а во втором – 15.4 слов.

Б) Привычность стимула и степень его приближения к языку.

Частота слов является одним из статистических аспектов письменной или устной речи. Можно рассматривать частоту, с которой следуют друг за другом вербальные единицы (слова, слоги, буквы). В этом случае предметом анализа являются статистические свойства вербальных последовательностей, которые проявляются в языке. Эти последовательности способствуют образованию разговорных навыков.

Для изучения этой проблемы Шеннон создал искусственные вербальные последовательности, характеризующиеся различным приближением к разговорному языку. В эксперименте было установлено, что независимо от объёма материала, воспроизведение последовательностей при их высоком порядке приближения к языку значительно лучше, чем при низком.

4) Влияние осмысленности материала на запоминание.

Проблемы памяти разрабатывались известным немецким психологом Г. Эббингаузем. Он считал, что заучивание осмысленного материала может исказить результаты эксперимента по памяти. Для изучения особенностей памяти он подбирал бессмысленный материал (слоги, числа), однако и бессмысленный материал может вызвать осмысленные ассоциации. Эббингаузем были разработаны адекватные методики для установления степени осмысленности бессмысленных слогов, чтобы в дальнейшем ввести эту переменную в исследования по изучению памяти.

Проводились исследования ассоциативной силы вербальных стимулов (бессмысленных слогов) или степени осмысленности вербальных стимулов (слогов). Под степенью осмысленности, ассоциативной силы бессмысленных вербальных стимулов подразумевается относительная частота возникновения осмысленных ассоциаций при предъявлении этого стимула испытуемым. Для изучения ассоциативной силы бессмысленных слогов использовались следующие методики. Группе испытуемых предъявляли ряд стимулов и при этом просили их указать, какие ассоциации вызывает каждый стимул. Определённая таким методом ассоциативная сила стимула «х» будет равна количеству испытуемых в процентах, ассоциировавшихся в ходе эксперимента этот стимул со словом или предложением. Ассоциативная сила стимула ассоциированного всеми испытуемыми будет равна 100%, а стимула не вызвавшего ни одной ассоциации у испытуемого равна 0%. Осмысленный материал заучивается легче, чем слабо осмысленный. В результате исследования выявлены закономерности: при одинаковом времени упражнений число запоминающихся стимулов тем больше, чем выше осмысленность этих стимулов.

Опыт:

В течении 2 минут заучивались: 1) 10 слов, состоящих из 3 букв;

2) 10 бессмысленных слогов (ассоциативная сила 100%)

3) 10 бессмысленных слогов (ассоциативная сила 0%).

Результат: из 10 слов были воспроизведены 9.11; 10 бессмысленных слогов, ассоциативная сила которых 100% – 7.35; 10 бессмысленных слогов, ассоциативная сила которых 0% – 5.9. Из этого следует, что для достижения одинакового критерия заучивания при заучивании бессмысленного материала требуется больше времени и упражнений.

Роль осмысленности заучивания тесно связано с проблемами привычности материала.

Произвольное и непроизвольное запоминание (А.А. Смирнов, П.В. Зинченко).

Зависимость от эмоционального фона (3. Фрейд). Основатель психоанализа 3. Фрейд уделил большое внимание анализу механизмов забывания, которые случаются в повседневной жизни. Он писал о том, что один из таких весьма распространенных механизмов состоит в «нарушении хода мысли силой внутреннего протеста, исходящего из чего-то вытесненного». Он утверждал, что во многих случаях забывания в его основе лежит мотив нежела­ния помнить. С таким утверждением можно спорить, но вряд ли следует отрицать, что в жизни такой механизм забывания не работает.

Примерами мотивированного забывания, по 3. Фрейду, являются случаи, когда человек непроизвольно теряет, закладывает куда-либо вещи, связанные с тем, что он хочет забыть, и забывает об этих вещах, чтобы они не напоминали ему о психологически неприятных обстоятельствах.

Склонность к забыванию неприятного действительно широко распространена в жизни. Особенно часто такое мотивированное забывание неприятных намерений и обещаний проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отрицательные эмоциональные переживания.

Генетическая теория памяти П.П. Блонского. Классификация памяти П.П.Блонского подразделение памяти по типу запоминаемого материала на двигательную, эмоциональную, образную, вербальную память, представляющие ступени единого генетического ряда. рассматривая память в развитии, вскрывая ее связь с речью и мышлением. Книги Блонского «Память и мышление», «Развитие мышления школьника».

В противоположность сложившемуся в эмпирической психологии взгляду на существование четырех разорванных, не связанных между собой и неподвижных видов памяти (моторная, аффективная, образная и вербальная), Блонский видит в них четыре последовательных ступени, каждая из которых наряду с общими имеет и свои специфические законы. Он показывает, как память, поднимаясь в связи с развитием на более высокую ступень, приближается к мышлению. «Речь — та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что трудно подчас решить, что в речи принадлежит памяти, а что — мышлению: то и дело одно переходит в другое».

3. Научение. Виды научения.

Научение – процесс и результат выработкт навыков в динамике индивидуаоьного опыта.

Научение — формирование нового индивидуального опыта в процессе активного взаимоотношения организма со средой.

Виды научения:

Импринтинг – с англ. «отпечаток», «штамп», «запечатление». Зоопсихология. Механизм открыл К. Лоренц – понятие, обозначающее фиксацию детёнышем животного отличительных признаков определённого объекта восприятия, вызывающих определённые врождённые поведенческие акты.

Такими объектами в естественных условиях являются: родители, детёныши одного помёта, половые партнёры, пищевые объекты, враги и т.д. Наиболее изучена форма импринтинга – «реакция следования» у молодняка за родителями или друг за другом.

(Первая попавшаяся на глаза утятам искусственная мама-утка двигающаяся и раздающая звуки (даже не похожие на звуки настоящей матери) вызвала образ запечатления в нервной системе утят в виде реакции следования).

Имитация – формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий.

Формирование нового поведения путем воспроизведения чужих действий принято называть имитацией (подражанием). Имитация обеспечивает процесс приобретения специфических видовых форм поведения, она также позволяет передавать видовой опыт от поколения к поколению. Некоторая первичная форма подражания замечена уже у птиц, хотя она тесно связана у них с созреванием. Например, птенцы зяблика после того как они вылупятся из яйца, слушают пение взрослых самцов. В возрасте около 40 дней молодые самцы начинают повторять ранее слышанные песни, и делают это очень неточно. Только в возрасте 60 дней у зябликов пение становится совершенным, что и обеспечивает им в дальнейшем ухаживание за самками.

У людей имитация больше всего выражена в детском возрасте. Дети, подражая своим родителям или каким-то персонажам из фильмов, часто проявляют это в игpax. Считается, что имитация происходит без всякого подкрепления, поэтому говорят, что у людей существует готовность к имитации. Эта готовность не осознана, она проявляется, по словам В. Чаньи, в том, что «наблюдая за поведением людей, за их разговором, тоном голоса, за языковыми и стилистическими оборотами, за их манерой одеваться, за их привычками, мы ненамеренно и сами начинаем вести себя, разговаривать, одеваться» (CsanyiV., 1999).

Привыкание – в теории К. Халла привычка – это ассоциативная связь между стимулом и реакцией. Привыкание — самый простой вид научения; процесс возникновения ассоциативной связи…

Облигаторное (обязательное) научение – индивидуальный опыт, необходимый для выживания всем представителям данного вида. (Зоопсихология.)

Существуют такие формы научения, которые внешне очень напоминают инстинктивное поведение, но тем не менее представляют собой не что иное, как результат накопления индивидуального опыта. Это прежде всего формы так называемого облигатного научения, которым, по Г.Темброку, обозначается индивидуальный опыт, необходимый для выживания всем представителям данного вида независимо от частных условий жизни особи.

Облигатное научение обязательно для каждой особи вида, является доводкой видоспецифического поведения. Результат обучения вполне укладывается в рамки видового стереотипа. Если птица не научится петь как надо и строить гнездо, она не сможет привлечь партнёра. У человека: ходьба, речь.

Факультативное (необязательное) научение – все формы сугубо индивидуального приспособления к особенностям тех конкретных условий, в которых живет данная особь.

Факультативное научение – это опыт конкретной особи, т.е. индивидуализированный опыт. Имитация невидоспецифичных действий. Обезьяны имитируют действия человека, особенно в домашней обстановке – это пример невидотипичного имитационного манипулирования. Высшее проявление факультативного имитационного научение – решение задач путём подражания. Навык (но не инструментальный) вырабатывается путём только созерцания особи. У человека иностранный язык – уже факультативное научение.

Реактивное (респондентное) научение – подразумевает характерную реакцию, вызываемую известным стимулом, последний всегда предшествует первой во времени. S – R

Оперантное – тип поведения предполагает, что организм активно воздействует на окружение с целью изменить события каким-то образом, Скиннер определил его как оперантное поведение. Оперантное поведение (вызванное оперантным научением) определяется событиями, которые следуют за реакцией. Если последствия благоприятны для организма, тогда вероятность повторения операнта в будущем усиливается. Если последствия реакции не благоприятны и не подкреплены, тогда вероятность получить оперант уменьшается. Например, вы скоро перестанете улыбаться человеку, который в ответ на вашу улыбку всегда бросает на вас сердитый взгляд или вообще никогда не улыбается. R – S

Викарное научение или научение через наблюдение – понятие, введённое А. Бандурой для обозначения процесса, по средством которого люди в результате простого наблюдения усваивают формы поведения других людей, называемых моделями.

Когнитивное научение – объединяет высшие формы обучения, свойственные в большей степени взрослым животным с высокоразвитой нервной системой и основанные на ее свойстве формировать целостный образ окружающей среды. При когнитивных формах научения происходит оценка ситуации, в которой участвуют высшие психические процессы; при этом используется как прошлый опыт, так и анализ имеющихся возможностей, и в результате формируется оптимальное решение.

Проблема навыков и память.

Природа навыка и тренировки в работах Бернштейн Н.А.

Навык — действие, сформированное путем повторения и доведения до автоматизма. Всякий новый способ действия, протекая первоначально как некоторое самостоятельное, развёрнутое и сознательное действие, затем в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента действия. В отличие от привычки, навык, как правило, не связан с устойчивой тенденцией к актуализации в определенных условиях. Отдельные этапы образования двигательного навыка подробно прослежены в работах советского психолога Н.А. Бернштейна.

Классификация навыков: различаются навыки перцептивные, интеллектуальные и двигательные.

Навык двигательный – автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Навык интеллектуальный – автоматизированные приемы, способы решения встречавшихся ранее умственных задач.

Навык перцептивный – автоматизированные чувственные отражения свойств и характеристик хорошо знакомых, неоднократно воспринимавшихся прежде предметов.

Формирование навыков

Выработка навыка — это процесс, который достигается путем выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется и говорят о формировании навыков. Показателями наличия навыка является то, что человек, начиная выполнять действие, не обдумывает заранее, как он будет его осуществлять, не выделяет из него отдельных частных операций. Благодаря формированию навыков действие выполняется быстро и точно, и можно сконцентрироваться на развитии и получении новых знаний, умений и навыков.

На формирование навыка влияют:

1) мотивация, обучаемость, прогресс в усвоении, упражнения, подкрепление, формирование в целом или по частям;

2) доля уяснения содержания операции — уровень личного развития, наличие знаний, умений, способ объяснения содержания операции, обратная связь.

3) доля овладения операцией — полнота уяснения её содержания, постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, интериоризованность, скорость и пр). Различные сочетания этих факторов создают различные картины процесса формирования навыка: быстрый прогресс в начале и замедленный в конце, или наоборот; возможны и смешанные варианты.

Теории механизмов формирования навыка являются частным случаем теории научения.

Перенос навыка – способность применять навыки, усвоенные в одной ситуации, в других ситуациях, сходных с первой. Положительный перенос – это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Отрицательный перенос – это такое взаимодействие навыков, когда,наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового навыка.

Автоматизация навыка. По Бернштейну Н.А., Как только навык становится фоновым в деятельности (второстепенным), он уходит из поля сознания – автоматизируется.

Дезавтоматизация навыка – потеря способности выполнять ранее автоматизированные двигательные навыки без актуального сознательного контроля.

Интерференция навыков – перенос уже выработанных частных навыков на вновь формируемое действие, приводящий к затруднениям выполнения нового навыка.

4. Роль организации материала при заучивании.

Организация ответных реакций методом группировки.

При заучивании материала индивид может объединять ответы в различные группы, каждая из которых содержит определенное число элементов. Каждая группа ответных реакций формирует в таком случае единую структуру, имеющую определённую автономию в рамках заучиваемого материала. Особенностью этой организации является то, что связи между ответами, входящими в одну группу, как правило, запоминаются лучше.

Выделяют 3 вида группировки ответных реакций:

1) организация ответа путем ритмической группировки.

Когда элементы заучиваемого материала предъявляются в определенной монотонной последовательности, исключающей возможность какого-либо другого упорядочивания, то субъект может осуществлять ритмичную группировку. В исследованиях Мюллера были выявлены 3 эмпирических правила:

- ассоциации между элементами, входящими в одну и ту же группу являются более сильными, чем ассоциации между элементами, относящимися к разным группам;

-называние одного из элементов способствует воспроизведению другого элемента группы;

-ассоциативная связь между группами отличается от ассоциативной связи между входящими в группу элементов.

Опыт: заучивался ряд бессмысленных слогов, при этом акцентировался каждый нечетный слог: а,b,c,d,e,f. Буквы означают слоги. Благодаря этому акцентированию стала возможной организация ряда на последовательно расположенные пары. Заучивались слоги. После окончания заучивания экспериментатор предложил назвать слог, следующий за каждым нечетным элементом. В результате оказалось, что 50% испытуемых дало правильный ответ. Однако, когда нужно было назвать слоги, следующие за четным элементом, т.е. из другой группы (b,d,f) было получено 7% правильных ответов. Из этого следует, что пары ab, cd, ef образуют группы, внутренние связи которых более сильные, чем внутренние связи в парах bc, de.

2) организация ответов по средствам семантической группировки.

В исследованиях было установлено, что если предложить испытуемым называть слова, относящиеся к определенной смысловой (семантической) категории (птицы, города), то в ответах испытуемых можно обнаружить группы слов очень близких по значению (при назывании птиц в одну группу включены хищные птицы: сокол, орел, в другую – домашние).

Опыт: заучивался материал, состоящий из 60 слов.15 слов - название животных, 15 - имена людей, 15 - профессий, 15 - растений. Слова смешивались в случайном порядке, прочитывались 100 испытуемым за 1 сеанс с интервалом в 3 секунды. После этого в течение 10 минут испытуемые письменно воспроизводили слова, в любом порядке. Результаты: число изолированных слов и групп из 2 слов гораздо меньше, чем число слов в группах из 3,4,5,6,7 слоов. Опыты показали, что значимость группировки зависит от семантического сходства.

3) перцептивная организация стимула, влияющая на способ заучивания.

Любой процесс памяти начинается с перцептивного процесса. Однако восприятие не является простым слепком с физической реальностьи. В процессе восприятия стимулы наделяются некоторыми свойствами, обогащающими непосредственные сенсорные данные, т.е. воспринимается не просто что-то белое, круглое, а теннисный шарик, т. е. происходит категоризация. Категоризация имеет первостепенное значение для памяти, т.к. способствует мнемической интеграции стимула, связывая с этим стимулом привычный ответ или комплекс ответов, образующих определенную схему. Эта схема может в определенной степени предопределить воспроизведение стимула. Так теннисный мячик или лимон будет восприниматься неодинаково, в зависимости от того вспоминаем ли мы мяч или лимон.

Опыт: Вартлед предъявлял испытуемым на непродолжительное время фигуру; предлагалось сказать, что это такое и воспроизвести её. Одни называли фигуру двумя плотницкими угольниками, другие - рамкой для картин. У них сложилась определенная схема, и они под влиянием прошлого опыта воспроизводят эту схему.

5. Роль установок, мотивации и эмоций в запоминании.

Непроизвольное и произвольное запоминание и роль установок.

Традиционно считается, что эффективность произвольного запоминания более высока, чем непроизвольного. Считается, что передаваемая экспериментатором инструкция создает установку на заучивание, что и ставит его в более благоприятное положение по сравнению с испытуемыми при непроизвольном запоминании. Однако опыты показали, что существенного различия между произвольным и непроизвольным запоминание нет.

Опыт: испытуемым предъявлялось 12 бессмысленных слогов, напечатанных различным шрифтом. 1-ый опыт на произвольное запоминие. Инструкция: заучить слоги наизусть в течении 5-6 предъявлений. 2-ой опыт с непроизвольным запоминанием с инструкцией оценить степень разборчивости типографических шрифтов в ходе 10 предъявлений. После предъявлений испытуемые должны были воспроизвести то, что запомнили. Существенного различия между непроизвольным и произвольным запоминанием не обнаружено. Результаты опытов можно объяснить, обращая внимание на то, каким способом у испытуемых сформированы установки, способствующие запоминанию. В 1-ов опыте установка, даваемая экспериментатором, относится к категории эксплицитных установок. Однако существуют и имплицитные установки. Имплицитная установка определяется как «приобретаемая, очевидно, в прошлом опыте предрасположенность индивида избирательно отвечать на некоторые аспекты задачи». Актуализация этих установок не происходит случайно и зависит от многообразного взаимодействия испытуемого с объектами ситуаций непроизвольного запоминания. На сохранение в памяти материала оказывает влияние:

расположение запоминаемого стимула,

частота восприятия или использования стимула.

Роль мотивации в запоминании.

Мотивация – это отношение субъекта к задаче. В этом плане выделяют 3 категории проблем:

1) связь между уровнем мотивации и заучиванием.

Если уровень мотивации, побуждающей субъекта запомнить материал, возрастает, то эффективность долговременного сохранения информации увеличивается.

Опыт: 2 группы испытуемых заучивали в течении 5 предъявлений 20 бессмысленных слогов. Одной группе говорили, что целью является стандартизация материала (слабая мотивация). Второй группе - что результат каждого испытуемого будет рассматриваться как показатель его интереса к данной проблеме (сильная мотивация). Обоим группам предложили воспроизвести материал сразу после опыта и неделю спустя. При сильной мотивации уменьшается число ошибок и возрастает число правильных ответов.

	Слабая мотивация	Сильная мотивация
Число ошибок сразу после заучивания	8.7	6.7
Число ошибок через неделю	15.25	12.5
Количество слогов, воспроизведённых сразу	13.8	15.3
Количество слогов, воспроизведённых через неделю	7.28	9.5

2) влияние перерыва в выполнении задачи, на последующее воспроизведение (эффект Зейгарник).

Прерванные задачи будут лучше сохранятся в памяти, чем завершенные. Концепция: всякая мотивация, направленная на решение задачи, создает у субъекта состояние напряжения, которое сохраняется до завершения задачи. Если задача не закончена, напряжение сохраняется. После завершения задачи напряжение ослабевает или вообще исчезает.

Опыт: 32 испытуемых решают задачи. Часть задач прерывалась. Инструкция запомнить материал не ставилась. Результаты: 26 испытуемых лучше запомнили прерванные задачи, 3- лучше завершенные, 3-одинакого.

3) влияние на заучивание и сохранение конфликта между имеющейся у субъекта установкой и содержанием задачи.

Когда содержание заучиваемого материала приходит в столкновение с имеющимися у индивида установками, материал гораздо медленнее запоминается и быстрее забывается.

Опыт: лица с коммунистическим и антикоммунистическим настроением должны были заучивать 2 текста (с коммунистическим и антикоммунистическим содержанием). Результаты: коммунистически направленные испытуемые воспроизвели 24,6 единиц коммунистического текста или 54 %, а антикоммунистический текст 5,8 или 10 %. Лица с антикоммунистической направленностью получили те же результаты, но наоборот.

Роль аффективных (эмоциональных) реакций в запоминании.

Установлено, что события, связанные с приятными переживаниями, сохраняются и запоминаются лучше, чем связанные с неприятными переживаниями.

Опыт: испытуемым предлагалось вспомнить все события, происходившие в их жизни за последнее время, а затем назвать с какими чувствами (приятными, неприятными, безразличными) было связно каждое из них. Через несколько дней была проверка сохранности всех событий. И приятные события сохранились в 2 раза лучше. Что касается очень приятных и очень неприятных событий, то они сохраняются в одинаковой мере и гораздо лучше, чем нейтральные.

6. Роль упражнений в запоминании. Избыточное научение. Закон Иоста.

Уровень запоминания зависит от числа повторений или длительности упражнения. От числа повторений зависят показатели сохранения, устанавливаемого по показателям воспроизведения, узнавания или повторного заучивания. Психология заучивания использует следующие понятия:

1) показатель заучивания или критерий научения – первое безошибочное воспроизведение стимульного материала;

2) степень сбережения заученного материала - количество сохраненной информации через определенный промежуток времени после заучивания;

3) повторное заучивание характеризуется тем, сколько предъявлений материала необходимо для установления показателя заучивания, т.е. полного безошибочного воспроизведения материала;

4) избыточное научение имеет место там, где число повторений или продолжительность упражнений превышает то, которое необходимо для полного критерия заучивания.

Испытуемый может воспроизвести какое-то количество слов или слогов, но выполняет ещё несколько дополнительных упражнений. Избыточное научение определяется как отношение между числом дополнительных упражнений и упражнений, необходимых для заучивания. Если для заучивания необходимо16 упражнений, а затем 8 повторений, то величина избыточного научения равна 50%. Опыт: заучивалось 12 однокоренных нарицательных существительных. В первом случае упражнения прерывалось после 1-го правильного воспроизведения (0%избыточного научения). В других случаях-50%, в третьих-100%. Было проведено исследование зависимости динамики воспроизведения при повторном заучивании (через 1,2,4,7,14,28 дней) от уровня избыточного научения. Установлено, что уровень воспроизведения и сбережения при повторном заучивании тем выше, чем выше уровень избыточного научения каково бы ни было время, отделяющее воспроизведение от периода упражнения.

Вывод: не следует ограничиваться критериями заучивания. Дополнительные упражнения укрепляют запоминание.

Распределение упражнений и их роль в научении. Закон Иоста.

Различают концентрированное и распределенное научение (заучивание). Концентрированное состоит в том, что упражнение (повторное предъявление стимулов) осуществляется подряд до 1-го правильного воспроизведение. Распределенное состоит в том, что упражнение распределяется на несколько дней. Для проверки степени сбережения при разных видах упражнений проводилось повторное заучивания через определенное время. Установлено, что число проб, необходимых для повторного заучивания при концентрированном научении больше, чем при распределенном.

Опыт: 2 испытуемых заучивают ряд из 30 слогов. Первый повторяет 30 раз подряд, 2-ой - по 10 повторений в день. На четвертый день - повторное заучивание. В результате исследования был сформулирован закон Иоста: большую эффективность имеет распределённое научение. Эту закономерность иост объясняет тем, что при заучивании ряда слов или слогов, между ними образуются ассоциации, т.е. связи между разными элементами материала. Иост выделяет ассоциации самые «новые» и «старые». При концентрированном научении образуются «самые новые» ассоциации, т.е. такие, которые образовались в период упражнений одного часа. При распределённом научении образуются «старые» ассоциации, т.е. связь между тем, что было образовано в 1-ый, во 2-ой, 3-ий день.

Закон Иоста: из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация. Или: при прочих равных условиях для достижения критерия научения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного.

Различают 2 вида распределенных упражнений:

1) распределение как временные интервалы между элементами материала (в секундах).

2) распределение как временные интервалы между последующими пробами. Результаты: наиболее оптимальными интервалами между элементами материала - 4 секунды, оптимальный интервал между пробами -10-30.

При распределенном научении более эффективным является целостный метод, а при концентрированном - метод по частям. Опыт: при заучивании стихов в 16 строк более эффективен целостный метод, а при заучивании 24-30 строк - заучивание по частям. Опыты проводились и при заучивании искусственных слогов (меньше слогов - целостный, больше - распределенный).