Общие положения. «Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» 11

СОДЕРЖАНИЕ

1. БОНДАРЕВСКАЯ Е.В. «Вступление» ………………………………… 8

2. БОНДАРЕВСКАЯ Е.В.

«Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности» ………………………………………………………………... 11

3. ГАЗМАН О.С. КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ.

«Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки общеобразовательной школы …………………………………………………. 43

4. МАЛЬКОВА 3.А., НОВИКОВА Л.И., КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ. «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе………………………………………………………………………… 64

5. БИТИНАС Б.П., БОЧАРОВА В.Г., КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ.

«Социальное воспитание учащихся» ………………………………………… 86

Тип. АРО. Зак. № 432-1000. 12.03.93.Объем 7 п. л.

БИТИНАС Б. П.,

БОЧАРОВА В. Г.,

КОЛЛЕКТИВ АВТОРОВ*

СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

(основные теоретические положения)

Коллектив авторов: Беличева С.А., Берлянчик М.М., Боровиков М., Гурова Р.Г., Гришаева Н.П., Гурьянова М.П., Дашкина А.Н., Змановский Ю.С., Катаева Л.И., Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д., Лишин О.В., Лисовский В.Т., Фельдштейн Д.И.

Общие положения

1. Воспитание — важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влиянии на поведение и деятельность человека всех воспи­тательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и ак­тивности самой личности как субъекта этого процесса.

Социальная микросреда является, с одной стороны, од­ним из.важнейших факторов, ускоряющих или сдерживаю­щих процесс самореализации личности, с другой — необхо­димым условием успешного развития этого.процесса.

Общественное (социальное) воспитание — педагогиче­ски ориентированная и целесообразная система обществен­ной помощи, необходимая подрастающему поколению в пе­риод его включения в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, кото­рыми располагает общество, в целях формирования лично

2. Общественное (социальное) воспитание осуществля­ется в различных сферах микросреды, в которой развивается личность. Это обусловливает правомерность и целесооб­разность выделения в рамках общественного воспитания от дельных его областей как самостоятельных в силу их специ­фики (в том числе — семейного воспитания).

Для каждой из этих областей характерна определенная расстановка воспитательных институтов, специфическая со­циальная ситуация, своеобразная психологическая позиции развивающейся личности как субъекта воспитания.

Для каждого периода социального развития и индиви­дуального становления человека как личности характерны специфические возрастные особенности, проявляющиеся к определенных психологических.новообразованиях, в соответ­ствующей возрасту разнообразной деятельности, в формиру­ющем влиянии того или иного института социализации и т. п.

Система социального воспитания предполагает непре­рывную, 'педагогически целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуа­ции развития личности и ее психологической позиции на

всех возрастных этапах (раннее детство, дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник и т. д.); в разных сферах.микросреды, где развивается личность (семья, дет­ский сад, класс, школа, дом, квартал, клуб, любительское объединение, неформальная группа и т. д.); с участием всехсубъектов воспитания —от ребенка до родителей, педаго­гов, различных профессионально-воспитательных учрежде­ний, социальных педагогов, представителей общественности.

3. Особые условия и возможности для социального вос­питания заложены в микросреде, окружающей детей вне официальных, государственно учрежденных, институтов вос­питания (открытая, неинституционализированная среда) особенно — в наиболее стабильном ее звене —семейно-бытовой микросреде с ее ближайшим окружением (социокультурной среде по месту жительства). Она характеризуется от­сутствием жестких (формализованных) структур, преобла­данием неформальной, нерегламентированной структуры, свободой входа и выхода из нее на добровольных началах, выбора видов и характера деятельности; широким диапазо­ном и многообразием форм общения, сложной-многоуровневой системой контактов, взаимоотношений с родителями, с другими взрослыми, с детьми разного возраста. Пространст­во в социокультурной среде по месту жительства включает детей раннего возраста в определенные социальные отноше­ния, в том числе семейно-соседскую общность; способствует реализации на различных возрастных этапах потребностей в общении, познании окружающей действительности, в само­утверждении, самоопределении, развитии творческих начал. В то же время это пространство постоянно открыто для не­гативных влияний на процесс социального формирования личности; ему свойственны определенная стихийность, про­тиворечивость, обилие неожиданных, непредсказуемых си­туаций.

4. Феномен деятельности детей школьных возрастов в открытой микросоциальной среде (обусловленный как спе­цификой социальной ситуации развития личности в этой чре­де, так и особенностями ее психологической позиции) про­является:

— в особо благоприятных возможностях максимальной реализации возрастных и индивидуальных особенностей рас­тущих людей, раскрытия внутренних потенциальных творче­ских возможностей, способностей, дарований, что удовлет­воряет потребность подростка, старшеклассника оцепитьсе­бя в системе: «я и мое участие в жизни общества», включи­ться в мир взрослых, проявить независимость, самостоятель­ность, субъективную позицию как в коллективной, так и в индивидуальной деятельности; пройти школу многопланово­го общения, проявить в реальной жизни доброту, честность, милосердие, другие важные личностные качества;

— в активном, позитивно-деятельном практическом уча­стии детей в работе органов самоуправления в микросоциуме; в реально действующем характере мотивов (имеющих личностный смысл), что придает этой деятельности особую успешность и значимость для личности (к сожалению, не­редко независимо от направленности деятельности — поло­жительной или отрицательной);

— в предметно-практическом и преобразующем харак­тере деятельности, сопряжении ее вербальных, 'предметно-практических и коммуникативных форм — организованных и неорганизованных, коллективных и индивидуальных, традиционных и нетрадиционных, осуществляющихсякак посредством различных учреждений, так и любительских объ­единений, а также через систему индивидуально-семейного выбора и проектирования форм и способов проведения свободного времени, альтернативных домашних занятий и пр.;

— в своеобразии целеполагания как сущностного свой­ства деятельности (и одновременно — исходного компонен­та его структуры), что проявляется в самостоятельной по­становке цели и четко осознанном представлении о результа­тах этой деятельности;

— в отсутствии прямого принуждения со стороны взрос­лых, официальных воспитательных структур, а также в ис­ходной структурированности общения (разнообразные сти­хийно складывающиеся группировки, состав и занятия ко­торых во многом предопределяют социальный и нравствен­ный облик входящих в них подростков и юношей);

— в преобладании межличностного общения над межролевым, имеющего широкий диапазон, многоуровневый ха­рактер. Такое общение пополняет и утверждает интересы школьников в процессе обмена деятельностью со многими людьми разного возраста, жизненного опыта, профессий, по­колений;

— в объективной естественной причастности к органи­зации этой деятельности, 'к оценке ее результативности — семьи, широкого круга лиц, составляющих ближайшее ок­ружение детей, подростков, юношества.

.5. Открытая микросоциальная среда органически связа­на с другими сферами микросреды, в которой развивается личность, как единое поле ее социальной активности. Орга­низация жизнедеятельности школьников в различных сфе­рах также рассматривается в единстве, которое выражается в попытке регулировать комплекс социальных функций де­тей и подростков, являющихся объективным условием раз­вития их сознания и личностных качеств.

В качестве субъектов организации этой деятельности в микросоциуме рассматриваются, с одной стороны, сама лич­ность, с другой - общество, реализующее свои воспитатель­ные функции в системе официальных (государственно учрежденных) и неофицальных, добровольно-общественных во­спитательных институтов.

Каждый воспитательный институт (и представляющие их типы воспитателей) обладает специфическими, во многом уникальными возможностями, соответственно своим, социально обусловленным функциям. Доминирующее влияние то­го пли иного института определяется особенностями перио­дов развития воспитанников, социализации личности.

6. Воспитание как педагогически направленное воздей­ствие на формирование личности ребенка в условиях откры­той микросреды предполагает устранение разобщенности в деятельности воспитателей, прежде всего, на личностном уровне.

Для этого воспитателям необходимо:

а) исходить из единого представления о воспитаннике на основе диагностики личности и ее окружения, умея абсграгироваться от узковедомственных позиций, соответству­ющих профессиональной компетенции каждого;

б) строить воспитательную деятельность на основе еди­ных целей, поэтапно выработанных конкретных задач общественного воспитания и полноценной реализации каждым.субъектом своих, специфических функций;

в) основываться на конкретной (применительно к лич­ности воспитанника), объединяющей всех программе воспи­тания — программе совместной целенаправленной деятель­ности всех воспитателей по оказанию помощи в развитии личности;

г) руководствоваться единым критериальным подходом в определении результатов согласованной воспитательной деятельности (на каждом возрастном этапе развития лич­ности и во взаимосвязи всех сфер ее деятельности) с тем, чтобы более точно (приближенно к конкретной личности) определить воспитательные задачи на предстоящий период.

7. Совершенствование содержания и методики воспита­ния детей в социуме основывается на реализации, деятельностного подхода — развитии целенаправленной активности (деятельности)личности как основы и движущей силы ее формирования.

Концепция исходит из теоретического представления, согласно которому наибольшим воспитательным эффектом обладает «ведущий тип деятельности». Системообразующим признаком ведущей деятельности является в каждом кон­кретном случае смысловое содержание, распространяющееся от исходного вида на все сочетание многообразных видов деятельности. Навязывание неадекватного возрасту ребенка соотношения мотивов деятельности приводит к различным издержкам в воспитании вообще и 'неприемлемо для.воспитательной работы в условиях открытой микросреды, Если в дошкольном возрасте любые занятия приобретают смысл игры, то уже у младшего школьника игра подчинена смыслу познания нового. В подростковом же возрасте нецелесооб­разна попытка навязать мотивы учебной деятельности, свой­ственные младшему школьнику («учеба — наш главный труд» и др.). Ведущей в этом возрасте становится общественно полезная, социально значимая и социально оцениваемая деятельность со свойственным ей поиском способов со­циального самоутверждения, прежде всего, в глазах референтной группы. Проблема усложняется установкой большинства педагогов на принуждение как на основной способ взаимодействия с подростков.

Общественно полезная деятельность подросткового периода развития понимается как просоциально направленная творческая работа в любой области — учебно-познавательной, производительной, спортивной, общественно-политической, художественной и. пр. Эта работа бескорыстна в том смысле, что получение оплаты не есть ее основная цель. Смысл работы — в общественном признании в самых разно­образных формах. Мотивами такой деятельности являются, прежде всего, социальное самоутверждение подростков сре­ди сверстников и взрослых.

Психологическая задача — выработать устойчивую, име­ющую тенденцию к росту, самооценку подростка. Характер­ные черты этой деятельности – отсутствие узкой специализации, требующей длительного обучения (т. к. условия.жизни подростка не оставляют ему сил и времени для узкой специализации баз ущерба для развития личности); формирование референтной группы, обеспечивающей' подростку психологическую защищенность и постоянство в оценкеего деятельности, твердые критерии этой оценки; значительная роль эмоционального фактора в восприятии действительно­сти и др.

В качестве уровней и показателей эффективности орга­низации общественно полезной деятельности в условиях микросоциальной среды предлагается использовать:

— изменение смысловых установок, отношения подрост­ков к прудовым делам (от «отбывания трудовой повиннос­ти» к осознанной.потребности в труде);

— изменение мотивационной структуры общественно полезной деятельности (уменьшение престижных и увеличе­ние.коллективистских мотивов);

— динамика реального отношения школьников к труду (определяется по следующим основным позициям: целена­правленность; способность к ориентированным действиям;

исполнительность; самостоятельность; интенсивность и куль­тура труда; трудовая дисциплина; добросовестность; береж­ное, экономное отношение к средствам труда; коллективизм;

способность к творческому выполнению трудовых операций);

— расширение спектра предлагаемых школьникам об­щественно полезных дел;

— повышение социальной ответственности за состояние и организацию общественно полезных дел в микрорайоне.

Органической составной частью просоциальной деятель­ности детей, подростков и юношей (девушек) является культурно-досуговая деятельность. Она. реализуется в социу­ме через множество форм социально-культурного, научно-технического, спортивно-оздоровительного и художественно-эстетического профиля: различные варианты детских и се­мейных праздников и фестивалей, включая, например, Дни матери, Дни отцов. Дня бабушек и дедушек; игровых, се­мейных конкурсов-состязаний, таких как «Спортивная семья», «Музыкальная семья», «Семья-эрудит» и других; конкурсов семенных, родительских газет, ярмарок-распро­даж семейных поделок, читательских конференций, типа «Круг семейного чтения» и т. д.; инвариантные модели дет­ских, подростковых, смешанных семейных клубов и любительских объединений, фольклорных коллективов, самодея­тельных ансамблей, этнографических экспедиций,семейныхмастерских прикладного творчества и т. д.; формы социаль­ной, психологической реабилитации детей, подростков, взрос­лых в первую очередь из неполных, трудных, малоимущих, молодых, многодетных семей: телефоны доверия, открытые телефоны, консультации психологов, врачей, педагогов, юрис­тов, группы общения, клубы семейного воспитания и др.

Выполняя роль посредника между социальной средой и микромиром личности, культурно-досуговая деятельность способствует социализации детей и подростков в сфере до­суга, укреплению и обогащению их связей, отношений с семьями и обществом, преодолению внутренних конфликтов, дефицита доверия в семейно-бытовой микросреде, поддер­живает и способствует реализации творческих замыслов. Воспитывающее воздействие культурно-досуговой деятель­ности обеспечивается благодаря принципам соревновательности, взаимного уважения, доверия и внимания партнеров, индивидуального подхода к каждому, единства интересов личности и общества.

7.1. Комплексы воспитывающей деятельности (охваты­вающие смысловые сферы ведущих для определённого воз­раста типов деятельности), многообразные и многовариант­ные по «наборам» ее видов и форм, при этом сохраняют важнейший сущностный признак — наличие как культурно-досуговой, так и общественно полезной направленности дея­тельности (коллектива, группы, каждого ребенка). Это соз­дает реальные возможности для того, чтобы регулировать взаимоотношения между личностью и ее окружением, сре­дой, включать ребенка в повседневные жизненные ситуации, в которых он может и «брать» от среды, общества, и «отда­вать» окружающим его людям, природе, обществу. Куль­турно-досуговая и общественно полезная сферы деятельно­сти при этом не функционируют раздельно, а взаимодейст­вуют, взаимопроникают как две стороны единого процесса. Лишь в их единстве деятельность становится воспитываю­щей.

7.2. Культурно-досуговая и общественно полезная на­правленность реализуется различными сочетаниями основ­ных видов, средств и сфер деятельности- — игра, труд, познание, спорт, общение, искусство (живопись, музыка, хорео­графия, литература и др.), которые в условиях открытой микросоциальной среды носят многофункциональный харак­тер (реализуются рекреативная, воспитательно-образователь­ная, развивающая, коммуникативная функции), что стиму­лирует личностное развитие детей. Практически вокруг лю­бого объекта деятельности (область искусства, спорт, поис­ковая работа, ученический кооператив и т. п.) может быть развернут весь комплекс воспитывающего влияния в социу­ме. Многогранность объекта создает условия для разносто­роннего соприкосновения с ним личности, для ее самореали­зации и саморазвития, воспитания общей культуры, культу­ры здоровья, нравственных отношений, для художественного, физического, политического воспитания в социуме.

7.3. Деятельностный подход в содержании и методике социального воспитания учащихся реализуется на основе преемственности целенаправленной воспитательной работы и народной педагогики, педагогической интерпретации на­циональных традиций воспитания и обучения детей. Мо­дель — система воспитания складывается с учетом нацио­нально-региональных и микросоциальных условии; на осно­ве совместной деятельности взрослых и детей в социуме, включения семьи, взрослого населения в активное общест­венное воспитание. 'При этом конструктивно сочетаются сис-темообразующие начала организованного общественного вос­питания со стихийно-разрозненным народным педагогическим опытом. Среди основополагающих идей, народных пе­дагогических воззрений, наиболее продуктивно «работаю­щих» на совершенствование социального воспитания. можно начать следующие:

— преимущественная трудовая ориентация воспитательной работы (воспитание трудолюбия), последовательное включение ребёнка в комплекс необходимых взрослому че­ловеку видов трудовой деятельности, более равнее, чем сей­час, приобщение к общественно значимому труду;

— забота родителей и всего сообщества социума о фи­зическом развитии детей, о формировании здоровогообразажизни;

- выявление и раскрытие воспитательно-трудовой основы традиции каждой семьи, ее специфики; пробуждение исторической памяти детей, формирование уважительного отношения к своей «малой родине»; развитие, корректиров­ка, обогащение общественного мнения в социуме; формиро­вание у детей «чувства дома», «духа семьи», привязанности к родному дому, стремления к семейному общению, к сов­местным делам с родителями (с помощью традиционных приемов воспитания, таких как благопожелания, наставле­ния, советы, поучения, скрытые поощрения, эмоциональная поддержка, опора на родословную семьи, ее традиции, соот­несение ее с историей села, места проживания);

— сохранение и развитие разнообразных социальных связей, общения (особенно семейно-родственного), совмест­ная игровая, художественная, общественно полезная дея­тельность взрослых и детей с целью укрепления традицион­ного уклада, образа жизни, проекции жизненного опыта, знаний, трудовых и художественных навыков старшего поко­ления в сфере духовных потребностей и интересов детей и молодежи;

—— ориентация на пример взрослых как ведущий метод влияния на детей, развития их творчества, включения в ак­тивные трудовые, празднично-ритуальные, фольклорно-художественные, культурно-досуговые дела в социуме, в на­циональные виды искусства и спорта, воспитания доброты, милосердия, заботы о людях, о природе, об окружающей среде;

— общение ребенка с младшими детьмикак средство активного самоутверждения, воспитания ответственности, а также приобретения детьми элементарных навыков педаго­гического общения, передачиим народно-педагогических традиций;

— уважительное отношение к ритуальным праздникам, связанным с различными стадиями личностного развития (рождение, совершеннолетие, свадебный обряд и др.).

Сохранность традиций народной культуры, взаимопро­никновение культур определяющим образом влияют на со­держание воспитательной работы в социуме, ее приоритет­ную направленность, создают основы и условия для эффективного патриотического и интернационального воспитания подрастающего поколения. Все это учитывается при про­граммировании направлений воспитательной работы на ос­нове дифференцированного подхода с учетом специфики национальных, региональных и местных условий города, села, их 'конкретных возможностей.

7.4. Педагогически целесообразная, воспитывающая дея­тельность детей в окружающей их микросреде основывается на индивидуальном интересе, развивается от простого к слож­ному, от интересного к необходимому, от стимула побужда­ющего к стимулу смыслообразующему (Н. А. Леонтьев); обеспечивает сдвиг мотива (деятельность по интересу)нацель (осознанное участие в разносторонней социально-значи­мой деятельности) на основе гармоничного сочетания личных и общественных интересов ее участников.

Опираясь на первоначально проявляемый интерес каж­дого ребенка, содержание деятельности коллектива (группы, объединения) постепенно насыщается всеми основными ви­дами деятельности (посредством обогащения одной, ведущей, элементами многих других), придавая при этом всей дея­тельности подростковых клубов, отрядов, бригад, штабов, не­формальных групп, любительских объединений общественно полезную направленность. Педагогически целесообразным является развитие деятельности клубного коллектива от соз­дания клуба по определенному профилю — к организации разносторонней деятельности в этом клубе, не ограничиваю­щей ее рамками какого-то кружка, секции, а предполагаю­щей участие воспитанников в труде, взаимопомощи, и в спе­цифических формах досуговой, познавательной, художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной деятельности.

Предпочтение отдается типу клуба, который представ­ляет собой не простую совокупность разнообразных кружков, каждый из которых «охватывает» определенный контингент ребят, а где организуется жизнь детей как определенной клубной общности, т. е. продуманной системы организации разносторонних видов деятельности всех членов клубного коллектива, возбуждающей и постоянно поддерживающей у них состояние заинтересованности, предоставляющейим воз­можность для выбора наиболее оптимальных и результатив­ных способов приложения каждым своих сил и способностей.

Деятельность в подобных объединениях компенсирует и уравновешивает объективные трудности, связанные с ограни­ченной возможностью каждой личности для проявления сво­ей позиции в школе, в семье. «Оттренированная» в благо­приятных естественных условиях открытой среды активная позиция школьника, чувство ответственности, обязательности, сложившееся доброжелательное отношение к окружающим

затем имеют тенденцию постепенно переноситься и на дея­тельность в других сферах.

8. Педагогически ориентированная инфраструктура мик­росоциума предполагает такую модель взаимодействия су­бъектов системы социального воспитания на.развивающую­ся личность, которая обеспечивает:

— активную субъектную позицию самой личности воспи­танника, разнообразных детских, подростковых, юношеских объединений, групп, коллективов в микросоциуме;

— приоритетное место (особенно в дошкольном периоде развития личности) семье;

— педагогическую направленность инфраструктуры мик­росоциума не только на самих детей, но и на их ближайшее окружение (прежде всего в семье),' на отношения детей и взрослых, формирует разновозрастные семейно-соседские общности, общественное мнение в социуме, — создает вос­питывающую среду;

— адекватность содержания, форм и методов воспита­тельного воздействия возрастным и индивидуальным особен­ностям детей и взрослых, специфике социальной ситуации развития личности в этой среде и своеобразию ее социально-психологической позиции;

— реализацию концепции социально-педагогической по­мощи трудновоспитуемым детям и функционально несостоя­тельным семьям (альтернативную не оправдавшей себя сов­ременной концепции профилактики правонарушений, основан­ной на принципах социального контроля и мерах админист­ративно-правового воздействия);

— полноценную реализацию специфического потенциала всех субъектов общественного воспитания на основе выпол­нения каждые институтом своих, социально обусловленных функций (при этом акцент их воспитательной деятельности переносится из учебно-производственной сферы в семейно-бытовую);

— благоприятные условия для демократического управ­ления социальным воспитанием с приоритетом самоуправлен­ческих начал и с тенденцией постепенной передачи управлен­ческих функций органам самоуправления — на основе ра­зумного соотношения официальных и неофициальных (нефор­мальных) воспитательных структур, общего и специфическо­го учета, педагогической интерпретации и полноценного использования потенциала прогрессивных традиций народной педагогики.

Механизмами формирования педагогически ориентиро­ванной инфраструктуры микросоциума как фактора и усло­вия самореализации личности школьника выступают следу­ющие:

1. Активный «разворот» всех государственно-учрежден­ных институтов воспитания: школ всех типов, дошкольных,.внешкольных, культурно-просветительных, спортивно-оздоро­вительных и других профессионально-воспитательных учреж­дении — к микросреде, к микросоциуму, где развивается лич­ность; функционирование их как открытых социально-педаго­гических подсистем целостной системы социального воспита­ния в микрорайоне. Это предусматривает:

1.1. Совершенствование содержания воспитательного про­цесса, обеспечение его целостности, воспитывающего характе­ра всех видов деятельности детей в микросреде, обновление («осовременивание), приведение в соответствие с условиями открытой микросферы форм воспитательной работы с мак­симальным учетом специфики национально-региональных и микросоциальных условий; насыщение содержания деятель­ности детей с раннего возраста реальными социально зна­чимыми делами, связанными с организацией досуга, труда, с общественной работой, проявлением заботы, милосердия по отношению к окружающим людям, к природе, хозяйского отношения к своему дому, микрорайону.

1.2. Перестройку деятельности детского (ученического, клубного и т. д.) коллектива, его общественных организа­ций (комсомольской, пионерской, самодеятельных инициа­тивных формирований и др.) на принципах самоуправления, представительства подростковых и молодежных формирова­ний в руководящих органах микрорайона (в советах соцпедкомплексов, комитетах самоуправления и др.).

1.3. Обогащение деятельности каждого учителя, воспи­тателя специфическими формами работы, предполагающи­ми их опосредованное влияние на сферы жизнедеятельности летен в открытой среде с раннего возраста (познание, труд, спорт, туризм, художественно-эстетическая и другие виды деятельности в микрорайоне), на их общение и поведение п естественных жизненных ситуациях.

1.4. Взаимодействие педагогических коллективов учебно-воспитательных учреждений, «передающих» детей друг другу по мере перехода ребенка в новые возрастные циклы;

преемственность (начиная с рождения ребенка до совершеннолетия) в содержании воспитательно-образовательной дея­тельности этих учреждений, в работе с семьей ребенка, в диагностической и коррекционной деятельности и т. д.

1.5. Новый подход к содержанию и организации до­школьного воспитания, в соответствии с которым на первый план выдвигаются такие приоритетные функции, как охрана физического и психического здоровья ребенка с эффективной коррекцией нежелательных отклонений; выявление и всемерное развитие способностей ребенка в возможно более широком их диапазоне (особенно — через игру, эстетичес­кую деятельность, пруд, общение); подготовка к школе, к жизнедеятельности в следующем возрастном цикле. Пере­смотр организационных основ работы с дошкольниками, раз­витие широкой сети новых форм (детские сады на дому, прогулочные группы, мини-школы, группы кратковременного пребывания, студии эстетического развития, спортивные группы, комплексы «школа—детсад» и др.), работающих вместе с традиционными ясли—садами в единой системе «дошкольный педагогический центр в микрорайоне».

1.6. Постоянную взаимосвязь школы, дошкольного уч­реждения и др. со средой (прежде всего с семьей, семейно-бытовой микросредой), систематическое педагогическое вли­яние на жизнедеятельность воспитанников во второй поло­вине дня (в том числе посредством перехода на различные типы «продленки» — школьная, клубная, домашняя).

1.7. Изменение характера взаимосвязей педагогического, клубного коллектива, каждого учителя, воспитателя с дру­гими воспитательными институтами — как профессиональ­ными, так и с трудовыми коллективами, общественными ор­ганизациями, депутатскими группами и комиссиями, роди­тельскими комитетами, органами территориального самоуп­равления — на основе разделения сфер деятельности в со­ответствии с социально обусловленными функциями каждо­го института.

1.8. Высвобождение на этой основе педагогических кол­лективов от несвойственных им функций (координации,организация работы в микрорайоне, ее управленческое и мате-риально-техническое обеспечение, ответственность за мо­ральный облик взрослых, за выполнение ими функций семьянина, родителя); предоставление им возможности полно­ценно осуществлять педагогическое обеспечение системы со­циального воспитания. Работа педагогических коллективов в этом направлении включает: педагогическое влияние на дея­тельность всех участников воспитательного процесса, единые цели, задачи, критерии эффективности воспитательных воз­действий; выбор целесообразных средств и способов согла­сованного влияния на конкретную личность, с учетом дан­ных ее диагностики; определение содержания и программи­рование воспитательно-образовательного процесса на лично­стном уровне и на уровне конкретных детских коллективов (класса, группы, клуба, кружка и т. 'п.); интенсификацию и рационализацию работы всех воспитательных институтов, разработку содержания и методики воспитательной работы в каждом звене системы, (необходимую коррекцию.

2. Принципиально иной подход к кадровому обеспече­нию системы социального воспитания, включающей три ос­новных направления:

2.1. Формирование нового мышления у всех ныне дей­ствующих категорий профессиональных педагогов и воспи­тателей, которые совершенствуют воспитательный процесс в условиях «открытых» школ не только за счет своего лично­стного потенциала, но и компетентно влияют на деятель­ность воспитателей-непрофессионалов, полноценно использу­ют в воспитательно-образовательных целях культурный, ин­теллектуальный, профессиональный, идеологический потен­циал социального окружения.

2.2. Полноценное задействование специфических воз­можностей общественности как воспитательного института, который объединяет всех непрофессиональных воспитате­лей—организации или отдельных лиц, выполняющих воспи­тательные функции на добровольно-общественных началах, независимо от оплаты труда. Имеются в виду две основные группы общественности, участвующей в воспитании детей. Первая в совокупности представляет собой актив творчес­ких союзов, добровольных обществ, инициативных ассоциа­ций. шефствующих над школами, СПТУ, дошкольными, вне­школьными учреждениями, а также в целом над микрорай­онами как территориальными комплексами; Вторая группа- население, общественность микрорайона, в составе которой ведущее место занимает родительская общественность, а также представлены такие самодеятельные демократичес­кие формирования, кик комитеты территориалього самоуп­равления, актив домов, улиц, женсоветы, советы отцов, ве­теранов, семейные клубы, разнообразные любительские твор­ческие объединения и т. п.

В структуре как первой, так и второй группы полно­правное место занимают детские общественные организации, самодеятельные подростковые к молодежные формирования, органы самоуправления учащихся в школе,. внешкольных учреждениях, клубах, любительских объединениях по интересам и пр.

В современных условиях по мере развития социалисти­ческой демократии и совершенствования воспитательной дея­тельности Советов народных депутатов создаются все более благоприятные возможности привлекать общественные орга­низации, их органы и актив к воспитанию подрастающего поколения.

Рост рядов общественности, включение в воспитатель­ную деятельность все большего числа интересных людей разных возрастов, профессий, в том числе рабочих, колхозников, инженеров, ученых, представителей искусства, спорта постепенно меняет социальную позицию воспитателя-обще­ственника. При сохранении добровольно-общественного прин­ципа деятельности он при этом выступает носителем воспитательных функций представляемого им коллектива или группы, реализуя эти функции в своей деятельности, допол­няя и продолжая (при условии взаимодействия) деятель­ность педагогов- профессионалов.

Педагогическая позиция воспитателя, выполняющего эти функции на добровольно-общественных началах, отличается от позиции учителя, родителя прежде всего тем, что он — воспитатель не по должностным или родительским обязан­ностям. Основные мотивы участия общественников в воспи­тании растущих людей — интерес, любовь к детям, потребность в общении с ними, желание передать свой опыт, зна­ния. Организуемая ими деятельность детей осуществляется в непринужденных, свободных от жесткого регламента ус­ловиях, при обоюдно заинтересованном участии в ней как воспитателя, так и воспитанника.

Отношения воспитателя-общественника и воспитанника не формальны, демократичны, основаны на принципах доб­ровольности, меньшей регламентированности, взаимных симпатиях и доверии. Это обеспечивает специфические возмож­ности для творчества в воспитательной деятельности обще­ственника, ставит его в позицию, способствующую особо доброжелательным, эмоционально-насыщенным, доверитель­ным отношениям с воспитанником, эмоциональному благо­получию в детском коллективе, удовлетворенности личности своей деятельностью, взаимоотношениями, руководством, за­щищенностью, психологическим комфортом.

2.3. Введение в стране института специально подготов­ленной для работы в условиях открытой среды категории педагогических работников — социальных педагогов* (* В большинстве современных цивилизованных стран в настоящее время провозглашена своего рода «социально-педагогическая эра» (Г. Рерс), отражающая быстрое возрастание роли социальной педагогики. Одну из новых форм социально-педагогической деятельности представ­ляет работа в микрорайоне, включающая целый комплекс социально-педагогических заведений, видов, форм. Кадры для социальной педаго­гики в большинстве стран готовятся специально. Спектрих деятельнос­ти очень широк и разнообразен, как и разнообразны названия этих вос­питателей: социальные педагоги, социальные, работники, работники «со­циальных клиник», педагоги свободного времени, педагоги по дошколь­ному воспитанию, «компенсаторному» образованию, по урегулированию конфликтов, налаживанию контактов с родителями, по профориентации и т. д.), обес­печивающих интеграцию целенаправленных и средовых вли­яний на развивающуюся личность, а также стимулирующих развитие субъектной позиции ребенка в этом процессе, ре­гулирующих взаимоотношения в системе «личность—семья— общество».

2.3.1. Предварительно можно выделить следующие ха­рактеристики социальных педагогов, обусловленные специ­фикой открытой микросреды, где развивается личность вос­питанника, ее широким социальным характером;

— способность обеспечить допустимое и целесообразное педагогическое «вмешательство» в процесс социализации де­тей, подростков и молодежи, оказать помощь традиционным институтам воспитания; выполнить своеобразную роль не просто «третьего человека», посредника, а доверенного лица, связующего звена между этими институтами и средой, деть­ми и взрослыми, между развивающейся личностью и микро­средой, личностью и обществом;

— умение влиять не только на воспитанников, но и на их «родителей, друзей, соседей, на ситуацию в микросоциуме, групповое общение детей и подростков, что предполагает соответствующую профессиональную оснащенность, широкий профиль подготовки социального педагога и определенные права, реальные возможности, а также четкую собственную гражданскую, нравственную позицию;

— умение работать в условиях неформального общения, оставаясь не просто «за спиной», но и занимая позицию не­формального лидера;

— способность быть участником совместной деятельно­сти, не отделяя себя от воспитанников и оставаясь при этом руководителем;

— умение строить взаимоотношения с воспитанниками на основе диалога «на равных».

2.3.2. В наиболее обобщенном виде функции социально­го педагога предположительно могут быть сформулированы следующим образом:

— диагностическая (он как бы ставит «социальный ди­агноз», изучает и реально оценивает особенности деятельно­сти и общения личности, степень и направленность влияния микросреды, особенности семьи, соседской среды, групп свер­стников, объединений взрослых; ему важно знать все пози­тивные силы в микрорайоне, а также источники негативного влияния на детей и подростков);

— организаторская (социальный педагог организует со­циально значимую деятельность детей и подростков в откры­той среде, влияет на разумную организацию досуга, форми­рует подлинно демократическую систему взаимоотношений в подростковой среде и взрослых, отношений взаимной от­ветственности и взаимопомощи);

— прогностическая (он программирует и прогнозирует процесс воспитания по мере развития личности, деятельность всех институтов по руководству социальным формированием личности);

—предупредительно-профилактическая и социально-те­рапевтическая (предусматривает и приводит в действие со­циально-правовые, юридические, психологические механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений, способ­ных оказать антипедагогическое воздействие на детей, под­ростков, юношество, организует оказание социотерапевтической помощи нуждающимся, обеспечивает защиту прав де­тей и подростков в обществе, оказывает им помощь в период их социального и профессионального самоопределения);

— организационно-коммуникативная (способствует вклю­чению общественности, населения микросоциума в воспита­ние подрастающего поколения, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредоточивает информа­цию о воспитательных воздействиях на воспитанника различ­ных сил, учреждений, организаций, налаживает контакты между ними по отношению к этому воспитаннику и его се­мье);

— охраннозащитная (использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов детей, под­ростков и молодежи; содействует применению мер государст­венного принуждения и реализации юридической ответствен­ности в отношении лиц, допускающих прямые или опосредо­ванные воздействия на детей)

2.3.3. Многоплановость и многовариантность задач соци­ального воспитания, ситуаций, в которых работают социаль­ные педагоги, предполагает определенную их специализацию, выделение отдельных групп (категорий) социальных педаго­гов, специализирующихся, например, по организации культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, производствен­но-технической, природо-экологической, народно-бытовой де­ятельности; по социально-правовой охране семьи и детства, коррекции отклоняющегося поведения и социальной реабили­тации дезадаптированных подростков и др. Профили деятель­ности социальных педагогов могут быть так же разнообраз­ны, как и потребности, интересы тех или иных групп и их окружения.

Группы социальных педагогов работают не обособленно, а в органической взаимосвязи между собой, а также со все­ми воспитательными учреждениями и организациями микро­района, т. е. в общей межведомственной системе социально­го воспитания.

2.3.4. При подготовке социальных педагогов принципи­ально важным является соотношение широкого образования, включающего овладение философией, общей педагогикой, теорией воспитания, общей, возрастной, педагогической и социальной психологией, историей, литературой, основами эко­номики, экологии, эстетики, этики, права, основами физической культуры, режиссуры и драматического искусства, при­кладной медицины, со специальным (педагогическая социо­логия, психология общения, семейная педагогика, теоретиче­ские основы предупреждения правонарушений, изучение мо­лодежной субкультуры, престижных в среде молодежи тео­рий — религиозных, музыкальных, спортивных и пр., овладе­ние культурой общения, методами педагогической анимации, навыками открытого общения с самой разнообразной ауди­торией). I

2.3.5. Социальные педагоги общеуправленческого звена («не выходящие» непосредственно на практическую педаго­гическую деятельность с детьми, их семьями или подростковыми, молодежными группами, а специализирующиеся по вопросам управления воспитательно-образовательным про­цессом в условиях открытой микросоциальной среды) явля­ются своего рода экспертами, «главными специалистами» по основным направлениям, «блокам» системы, которые как бы «по вертикали» прослеживают состояние той или иной про­блемы в данном социуме, диагностируя; ситуацию, выявляя противоречия и программируя их разрешение.

3. Осуществление воспитательно-профилактической ра­боты по предупреждению правонарушений несовершеннолетних как органической составной части модели-системы социального воспитания на основе концепции комплексной социально-педагогической помощи*, оказываемой обществом, всеми его институтами трудновоспитуемым детям и функ­ционально несостоятельным семьям.

* Концепция исходит из понимания профилактики правонарушений как многоуровневого процесса., предполагающего осуществление соци­ально-экономических, идеологических, культурных мер общегосударствен­ного масштаба по более полному удовлетворению материальных и ду­ховных потребностей людей, по формированию социальной зрелости и гражданской активности детей, молодежи; систематизацию воспитательных воздействий, осуществляемых по месту жительства, ра­боты, учебы, в трудовых, учебных, производственных коллективах, на­правленные на оздоровление микросреды, в которой непосредственно протекает жизнедеятельность человека; обеспечение индивидуальной воспитательно-профилактической работы, направленной на коррекцию и предупреждение моральных явлений, противоправных действий и поведения отдельных лиц.

3.1. Основными положениями ее являются следующие:

3.1.1. Научно обоснованная дифференциация и коорди­нация деятельности субъектов общей и специальной профи­лактики, обеспечивающие взаимодействие и комплексный подход в осуществлении воспитательно-профилактической работы.

3.1.2. Принятие в качестве критериев дифференциации правонарушений типологических, психологических и соци­ально-психологических характеристик личности социально-дезадаптированных несовершеннолетних, а также характера семейного неблагополучия, обуславливающего те.или иные отклонения.в поведении детей и подростков.

3.1.3. Перестройка содержания воспитательно-профилак­тической деятельности общих и специальных органов профи­лактики на основе необходимой и адекватной (как характе­ру социальной дезадаптации несовершеннолетних, так и ха­рактеру семейного неблагополучия) социальной и социаль­но-педагогической помощи, направленной на предупрежде­ние и коррекцию социальных отклонений, а также на оздо­ровление условий семейного и общественного воспитания детей.

3.1.4. Постановка во главу угла деятельности всех ин­ститутов социализации задачи целенаправленного создания воспитывающей среды, позволяющей за счет включения в разнообразные виды социально значимой деятельности соз­давать подросткам условия для полноценной и нормальной реализации потребности в общении и самоутверждении, раз­вития их разнообразных и широких интересов, для развива­ющего, наполненного полезными и интересными делами до­суга, для семейного отдыха, способствующих преодолению отчуждения родителей от детей. Особого внимания в плане совершенствования воспитательно-профилактической дея­тельности требует развитие сети и совершенствование дея­тельности специализированных подростковых клубов, рас­считанных непосредственно на работу среди трудновоспи­туемых подростков и выполняющих роль институтов соци­альной реабилитации и ресоциализации социально дезадаптированных подростков.

3.1.5. Перестройка деятельности социальных органов ранней профилактики, которые в первую очередь должны взять на себя функции по своевременному выявлению и нейтрализации тех лиц, групп, семей, которые своим амо­ральным и противоправным поведением оказывают криминализирующее влияние на несовершеннолетних (амораль­ные семьи, преступные и криминогенные группы и лица). При этом важнейшим условием их успешной профилактиче­ской деятельности является тесное \взаимодействия с широким кругом общественности, трудовыми коллективами и учебно-воспитательными учреждениями, общес-твенными объ­единениями по месту жительства, дифференцированное со­четание мер социально-педагогического, общественного, административно-правового воздействия!

3.2. Этот подход позволяет сформулировать пути реше­ния проблемы. Среди них:

3.2.1. Разработка и введение в действие социально-педагогической модели дифференциации, координации и уп­равления общих и специальных органов системы ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних, осно­ванной на социально-психологических характеристиках объ­ектов профилактического воздействия (степень социальной дезадаптации трудновоспитуемых несовершеннолетних, ха­рактер семейного неблагополучия функционально несостоя­тельных семей, степень выраженности асоциальной направ­ленности неформальных подростковых групп).

3.2.2. Введение в практику работы психолого-педагогического инструментария для изучение личности и ближай­шего окружения, трудновоспитуемых подростков, включаю­щего эмпирические признаки, характеризующие степень со­циального развития подростков, социально-педагогические условия семейного воспитания.

3.2.3. Согласованное использование органами профилак­тики этого инструментария с целью изучения личности под­ростков, состоящих на школьном и профилактическом учете в ИДН; изучение условий их семейного воспитания и бли­жайшего окружения; разработка с учетом эмпирических дан­ных социально-психологической типологии «трудных» под­ростков, неблагополучных семей и неформальных подростко­вых групп, позволяющей осуществлять дифференциацию вос­питательно-профилактических мер и воздействий, оказывае­мых общими и специальными органами ранней профилакти­ки.

3.2.1. Создание сети комплексных профилактических служб физиотерапевтической помощи семье и подростку, разработка содержания и организационно-педагогических прин­ципов их работы.

3.2.51 Активное и целенаправленное (системное) исполь­зование подростковых клубов и других подростковых и юно­шеских объединений по интересам как института ресоциализации социально-дезадаптированных подростков.

3.2.6. На основе сравнительного изучения структуры свободного времени трудновоспитуемых и благополучных де­тей, подростков — разработка специфических форм и средств приобщения их к активному, полезному, развивающему до­сугу, вовлечения в социально значимую деятельность.

3.2.7. Обеспечение научно обоснованного подхода к проб­леме неформальных подростковых групп, юношеских сооб­ществ и объединений в открытой среде, классификации не­формальных подростковых групп по характеру социальной и асоциальной направленности; широкая апробация различ­ных форм работы с неформальными объединениями, с ис­пользованием учреждений культуры, подростковых клубов, советов микрорайонов и т. д.

3.2.8. Систематизация и обоснование целесообразных форм и методов социально-педагогической коррекции усло­вий семейного воспитания, образа жизни функционально не­состоятельных, не справляющихся с задачами воспитания семей, включая различные формы семейного отдыха, участия семьи в общественно полезной деятельности по месту житель­ства.

3.2.9. Обоснование статуса и разработка служебных функций социальных работников, осуществляющих на практике воспитательно-профилактическую работу с неблагопо­лучными семьями и трудновоспитуемыми детьми и подрост­ками. Создание программно-методического обеспечения для подготовки и переподготовки кадров социальных работников.

4. Создание адекватной организационно-управленческой структуры системы социального воспитания, предполагающей:

— научно обоснованный подход к определению опти­мальных параметров ограничения пространства в разнотипных городских и сельских условиях и введения соответству­ющих нормативов его обеспечения;

— расстановку и полноценное использование потенциа­ла субъектов социально-педагогической инфраструктуры со­циума в соответствии сих функциями;

— ориентацию на семью как своеобразный фокус кон­центрации внимания всех государственно-общественных ин­ститутов с целью приведения в движение и полноценного ис­пользования ее воспитательного потенциала, оказанияейразносторонней помощи (социальной, культурной, правовой, медицинской, психолого-педагогической);

—.развитие и правовое обеспечение деятельности разно­образных форм территориально-общественного самоуправле­ния в социуме как наиболее приближенного к семье, взрос­лым, детям звена демократической системы самоуправления, самодеятельных общественных формирований, любительских объединений, инициативных ассоциаций, подростковых сою­зов и др.;

— обеспечение полновластия и полноправия муниципаль­ных (общинных органов управления в социуме, Советов на­родных депутатов) с включением в их структуры молодеж­ных, подростковых объединений и организаций;

— реализацию межведомственного подхода в содержа­нии и организации деятельности государственно учрежден­ных институтов воспитания; перераспределение материально-технических, финансовых средств, кадровых возможностей профессионально-воспитательных учреждений народного об­разования, культуры, спорта и др. — независимо от ведом­ственной принадлежности, за счет преодоления ведомствен­ной разобщенности, отказа от устаревших, «неработающих» форм и внедрения в системе социального воспитания нового хозяйственно-экономического механизма; активизацию культурно-досуговой сферы и расширение базы для творческой,.духовной деятельности детей и взрослых посредством широ­кого развития параллельно действующих «парных» моделей разного типа (клуб — школа, клуб — трудовой коллектив, клуб — муниципалитет микрорайона и др.);

— полноценное задействование возможностей трудового коллектива в социальной политике по отношению к семьям трудящихся как генерального субъекта, имеющего в своем распоряжении мощный хозяйственный механизм, влияющий на развитие и укрепление материально-технической базы учебно-воспитательных, культурно-досуговых, оздоровитель­ных, дошкольных учреждений;

— обеспечение единства социального воспитания и со­циально-правовой защиты детства, приоритет воспитательных и охранно-защитных мер над принудительно-карательными.