2015-05-30
525Самарского государственного педагогического института
В.В. Краевский
МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 165 с.
ISBN 5-8428-0038-1
Пособие предназначено преподавателям и аспирантам педвузов и университетов, педагогам-исследователям - всем ведущим научную работу по педагогике. Оно содержит как общие ориентиры для такой работы, так и конкретные рекомендации, относящиеся к логике исследования, в первую очередь диссертационного, формулированию основных его характеристик: темы, объекта и предмета, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений и т.п. Возможна и использование его в занятиях со студентами, при подготовке курсовых и дипломных работ. Дается перечень одобренных экспертным советом Высшей аттестационной комиссии конкретных ориентиров для соискателей ученых степеней по педагогическим наукам. В основу книги положен многолетний опыт работы автора по повышению квалификации научных работников и преподавателей педагогических дисциплин, а также лекционных и семинарских занятий со студентами.
Коллективный рецензент — кафедра педагогики Самарского государственного педагогического институт).
ISBN 5-8428-0038-1
© Краевский В.В., 1994.
Введение
Предлагаемое пособие адресовано педагогам, ведущим научную работу, аспирантам, а также тем, кто ищет пути использования педагогической науки для осмысления и совершенствования своей практической деятельности. В нем нашли отражение результаты многолетней работы автора, часть которых опубликована в изданных в разное время книгах и статьях. Эти результаты дополнены, переосмыслены, представлены здесь в нормативной форме и нацелены на непосредственную помощь желающим разобраться в вопросах проведения и использования результатов педагогических исследований. Мы надеемся, что публикация этой книги будет содействовать повышению качества и эффективности научной работы по педагогике.
Уровень научно-исследовательской работы по педагогике, который и раньше нельзя было назвать высоким, теперь, когда преодолеваются многие догмы и застарелые стереотипы в общественном сознании, настолько отстает от потребностей радикального обновления системы образования в нашей стране, что складывающаяся в этой сфере ситуация не может не отразиться отрицательно на обучении и воспитании граждан демократического государства. Это, в свою очередь, скажется на темпе и качестве перемен.
Одна проблема проходит сейчас сплошной линией через всю систему непрерывного педагогического образования: как в условиях обновления общества, пересмотра ценностей, распада привычных связей расковать мысль людей, их инициативу, творческую активность? Как сделать самих педагогов самостоятельными людьми, компетентными работниками, способными вырастить поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не терпящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим по-другому? От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации образования, следовательно, в самом точном смысле - будущее народа.
Главные факторы, тормозящие движение к цели - непрофессионализм, приверженность к отжившим идеологическим штампам, отсутствие самостоятельного подхода к науке и практике в исследовательской и учебной деятельности со стороны тех, кто занимается научной работой в области педагогики и подготовки учителей. Во многих научно-исследовательских и учебных педагогических институтах не изжиты формализм, характерная для прошлого атмосфера внешнего благополучия.
Десятилетиями педагоги-исследователи были вынуждены "онау-чивать" директивы вышестоящих инстанций. Лишь немногим удавалось в какой-то степени противостоять таким установкам. Это приводило педагогическую науку - основу педагогического образования - к бесплодию, утрате авторитета как в педагогической среде, так и в
глазах широкой общественности. Неоднократно отмечались такие недостатки педагогических исследований, ставящие под вопрос их принадлежность к науке вообще, как недостоверность выводов, абстрактные рассуждения по поводу уже установленных наукой истин, низкая практическая эффективность. Если взять только положение в области диссертационных исследований, окажется, что из года в год подвергаются критике одни и те же недостатки: неопределенность формулировки гипотез, отсутствие ясных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность, засоренность языка диссертаций словесными штампами.
Сравнительно недавно на одном из совещаний представителей специализированных советов по педагогическим наукам говорилось о неактуальности части работ, ограниченности теоретической и практической значимости результатов исследований, отсутствии четкой методики, малоубедительности выводов и рекомендаций.
Размышляя о причинах такой ситуации, приходится констатировать недостаточный уровень методологической культуры педагогов и в связи с этим, необходимость специальной работы по формированию такой культуры, а в большинстве случаев - элементарной методологической грамотности. Имеющиеся пособия по педагогике, пассивное следование которым привычно для многих и многих преподавателей, в их настоящем виде способны дезориентировать тех, кто ими пользуется, и во всяком случае не могут быть основой современных курсов.
Пути преодоления слабых мест в педагогической науке не всегда очевидны. Ясно, что прежде всего необходимо переосмысление самих основ современной педагогики, утверждение в глазах педагога человека как самоценности, как цели, а не средства общественного развития. Но не менее важно наведение порядка в самой науке, переключение внимания с общих фраз к упорядочению конкретного методического обеспечения педагога-иследователя, его научного инструментария. Однако это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет сопровождаться встречным движением - стремлением самого исследователя овладеть этим инструментарием, чтобы осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами. Все знают и употребляют слова "актуальность", "новизна", "значение для науки", "значение для практики", но понимают их по-разному, а подчас даже и не стремятся понять. Всем известные, упомянутые выше, недостатки педагогических исследований, в целом описательный, утилитарно-эмпирический уровень педагогической науки, самоочевидность ее гипотез и выводов, находятся в прямой связи со слабой методологической компетентностью научно-педагогических кадров. В большой степени то же относится к курсам педагогики, преподаваемым в вузах.
Положение усугубляется тем, что у значительной части педагогов-исследователей отсутствует интерес к методологии и тем самым,
фактически, к повышению своей профессиональной компетентности. Причины этого многообразны. Среди них не на последнем месте стоит в чем-то понятная предубежденность против самого слова "методология", ассоциируемого в сознании многих педагогов с чем-то сугубо абстрактным, заумным, сводящимся к множеству цитат из философских текстов и директивных документов, зачастую весьма слабо связанных с педагогикой вообще и с текущими нуждами педагогической теории и практики, в частности.
Однако вопреки застойным тенденциям последних десятилетий именно в это время методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала комплекс нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой, с другими науками, о том, как вести педагогическое исследование, о критериях оценки его качества, последовательности его этапов и о многом другом. Это знание прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Опираясь на комплекс таких знаний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику. Это особенно важно и нужно в условиях, когда педагог-исследователь имеет возможность по-настоящему, ничего не утаивая, заняться изучением реального состояния образования в стране и самых острых его проблем.
Такую методологию нужно систематически и основательно изучать, сделать ее учебным предметом.
В данном пособии синтезированы и изложены в нормативной форме знания методологического характера, как полученные в результате научной и педагогической работы автора, так и привлеченные в переосмысленном виде из других работ по общей и конкретно-научной методологии. Главный замысел, лежащий в основе книги -дать педагогу-исследователю как систему широких методологических подходов, расширяющих его научный кругозор, так и конкретные ориентиры для научной работы. Даны ответы на такие, например, вопросы: как определить проблему исследования, его тему, выделить объект и предмет, сформулировать гипотезу; чем отличается научное знание в области педагогики от стихийно-эмпирического, художественно-публицистического, психологического и т.д.; какие признаки позволяют отнести тот или иной труд в области педагогики к числу научных работ?
Важно иметь в виду, что такие знания нужны не только "чистому" исследователю - научному работнику, но также преподавателю педагогического вуза, готовящему будущих учителей.
Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение логически завершенного "готового" знания, преобладание нормативного в подготовке будущих учителей
приводит к формированию у них потребительского отношения к педагогической науке, легко переходящее в педагогический нигилизм.
Средства преодоления подобных пробелов - организация познавательной деятельности студентов, развитие у них умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования их практической деятельности. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. А насколько у него развито такое мышление, зависит от того, сколь основательно он занимается научной работой. Только тот, кто сам, своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить педагогическую науку в ее движении, становлении и при этом научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, который не ведет настоящей исследовательской работы, сам ни в чем не сомневается и, следовательно, не видит проблем, вряд ли может считаться творческой личностью. Вот почему формирование методологической культуры должно быть ведущей задачей для преподавателей педагогических дисциплин в организации их самообразования и повышения квалификации. Из всех компонентов методологической культуры ведущим является методологическая рефлексия, дающая исследователю возможность критически осмысливать и совершенствовать свою научную работу, а преподавателю педагогики в вузе - проблемно, на уровне современной науки вести подготовку будущих учителей. В нашем пособии, в сущности, представлено содержание методологической рефлексии педагога-исследователя.
Логика курса методологии педагогического исследования сверена в ходе многолетней работы с научными сотрудниками и работниками кафедр педагогики. Разрабатывая систему методологических знаний, ориентированную на изложение в процессе подготовки и переподготовки педагогов-исследователей, мы принимали во внимание необходимость заполнения пробела, обычно допускаемого в определении методологической проблематики и нашедшего отражение также и в программе по педагогике: от наиболее общих положений (определения методологии, характеристики связей педагогики с другими науками) переходят сразу же на уровень методов, то есть в сущности техники педагогического исследования. При этом собственно методология исследования, его логика, общие гносеологические характеристики выпадают из поля зрения.
Структура изложения методологии определяется его конечной целью - усвоение педагогами, встающими на путь исследовательской работы, конкретных знаний и умений научно-познавательной деятельности в данной области. Однако собственно исследовательской работе посвящена лишь последняя глава, предыдущие - различным достаточно общим вопросам методологии педагогики, рассматриваемым в связи с изучением педагогической деятельности и ее преобразовани-
ем. Такое построение материала определяется тем, что методология педагогического исследования представлена в нем как курс, как учебный предмет. А учебный предмет не то же самое, что наука. Изложение строится дедуктивно: сначала дается общий подход, где об исследовании говорится в общем контексте, затем излагаются общие же, хотя и достаточно конкретные методологические знания (например, концепция соотношения педагогики и психологии) в такой форме, в какой они могут быть использованы в педагогическом исследовании и лишь подготовленному всем предыдущим текстом читателю предлагаются непосредственные ориентиры для научной работы.
Усвоению конкретных ориентиров для научной работы предшествует ознакомление исследователя с общеметодологическими вопросами педагогики, возникающими в связи с изучением педагогической деятельности и ее преобразованием. Главный из таких вопросов - определение методологии педагогики, ее задач и функций (глава I). Дается общая характеристика и раскрываются уровни методологии (общефилософский, общенаучный, конкретно-научный и уровень методов и техники исследования), вводится понятие нормативной методологии. Затем следует характеристика методологии педагогики как системы знаний и как области научно-познавательной деятельности.
Большое место занимают методологические вопросы соотношения педагогической науки и педагогической практики (глава II). Такое соотношение выражает сущность предмета методологии педагогики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на реализацию одной и той же социальной функции - подготовку подрастающего поколения к участию в жизни общества. Другой аспект единства находит отражение в том, что, взятые вместе, педагогическая наука и практика образуют единую систему. Различия между ними характеризуются по их объектам, средствам и результатам. Если объектом практической педагогической деятельности является человек с его психикой, то для исследователя - это само воспитание, "педагогический факт, явление" (А.С.Макаренко). Средства практической работы - методы обучения и воспитания, технические средства обучения, наглядные пособия и т.п., научной - методы научного познания. Результат педагогического процесса - обученность и воспитанность как качества личности, результат науки - знания.
Следующий важный вопрос - педагогическая наука и практика как единая система, в которой выделяются такие структурные звенья: педагогическая деятельность; результаты наблюдений, описания педагогического опыта; закономерности; принципы, правила, рекомендации; методическая система; проект педагогической деятельности; деятельность педагога-практика внутри педагогической деятельности. Это не застывшая, "ставшая" система знаний в сочетании с такой же системой практической деятельности, а цикл научно-исследователь-
ской деятельности, осуществляемый в единстве с практикой и ориентированный на нее.
Далее следует определение места и функций педагогического опыта в системе связи педагогической науки и практики.
Общая для всех видов педагогического опыта функция - служить источником эмпирического материала для педагога-исследователя. Другая его функция, проявляющаяся при удачном опыте, - служить для многих педагогов образцом хорошей работы. Передовой опыт реализует несколько функций. Одна из них заключается в активном взаимодействии опыта с наукой. Другая - функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Специфический критерий такого опыта - соответствие запросам общественной практики и современным достижениям педагогической науки.
Общий раздел методологических знаний относится к проблеме связи педагогики с другими науками (глава III). Без понимания связи дифференциации и интеграции научного знания в области педагогики, знания форм использования в педагогике знаний и методов других наук невозможна правильная организация исследовательской работы, в частности комплексных исследований.
Наиболее важным, решающим для логики педагогического исследования является отношение исследователя к связи педагогики с философией и психологией.
В настоящее время сосуществуют две исторически обусловленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к "прикладной философии" и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии, связанные с позитивистскими установками. Последствия этих крайних позиций: с одной стороны, непродуктивность прямого переноса положений, соотносящихся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической, практике конкретные формы учебной работы, с другой - эмпиризм, подчинение науки обыденному сознанию, абсолютизация естественных наук как "единственного подлинно научного знания", внешнее подражание этим наукам, преждевременная, без теоретического анализа на качественном уровне, формализация гуманитарного знания, каким является знание педагогическое.
Еще одна исключительно актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо не только для определения логики и характера предлагаемых результатов отдельных исследований, но и в целях расширения масштаба комплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе других, представители психологической науки. Основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, следует различать, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой - психологию как специальную научную дисциплину. Психологизм, отрицающий право педагогики на собственную теорию, обрекает ее на роль
интерпретатора психологических исследований. Психология же была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.
Книга завершается главой IV, носящей нормативно-методологический характер. Здесь даются ориентиры, непосредственно направляющие деятельность исследователя. Научное исследование представлено как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличающаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической деятельности в художественно-публицистической форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Подробно, на конкретных примерах описаны характеристики педагогического исследования, по которым тот, кто им занимается, может сверять и оценивать свою работу: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Он может также по тем же методологическим параметрам судить о качестве работы других.
Материал этого раздела можно использовать в научной работе, а также в семинарских и практических занятиях, посвященных обсуждению и оценке уже завершенных, ведущихся в настоящее время или только еще планируемых исследований. Практическая применимость этого материала подтверждена опытом лекционных и семинарских занятий, которые ведет автор.
В основе текста книги лежит содержание курса методологии педагогического исследования, который в течение ряда лет преподается в Институте переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и кадров при Российской Академии образования, а ранее -в Московском государственном педагогическом университете.
За лекционным курсом следуют семинарские занятия, носящие практический характер. Слушатели, преподающие педагогику в педвузах, представляют свою научную работу для обсуждения в соответствии с упомянутыми методологическими характеристиками. Корректируются определения проблемы, объекта и предмета, новизны и т.д. в обсуждаемой работе, выверяется логика исследования.
Особенность книги состоит в том, что ею можно пользоваться как самоучителем. Пригодится она и желающим углубить ранее полученные знания. По усмотрению преподавателей возможно использовать этот материал в работе со студентами - в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке курсовых и дипломных работ.
В пособие включено приложение в виде перечня конкретных ориентиров для соискателей ученых степеней по педагогическим наукам, одобренных экспертным советом по педагогике и психологии Высшей
аттестационной комиссии и опубликованных в 1990 г. в брошюре, озаглавленной "Требования к диссертациям по педагогическим наукам". Текст требований разработан авторским коллективом в составе В.СЛеднева (отв.), В.В. Краевского, В.М. Полонского, Э.А. Штульмана. Еще одно приложение - классификационные признаки диссертации для информационной системы ВАК, в соответствии с которыми специальный совет дает краткую оценку кандидатской диссертации по окончании процедуры защиты.
Глава I. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ, ЗАДАЧИ, ФУНКЦИИ
§ 1. Строение, функции и уровни методологического знания
В наше время к проблемам методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабатывают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.
Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано немалое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.
В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследова-
тельских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.
Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия "методология".
Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе[1]. Другое, тоже широкое определение: методология - "учение о методе научного познания и преобразования мира"[2]. В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи[3].
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.
Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим - закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.
Первым методологом, "методологическим Адамом", был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: "А что же это такое я делаю?!" Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.
Наш "Адам" все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.
Если вести разговор в образах нашей притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.
Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, все в большей степени основывающейся на науке. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.
Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования -это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику - теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.
По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.
В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы по-
нимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.
При этом более широкие определения не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое "наложение" тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований "включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики"4. Возникает вопрос: "Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики - теории воспитания, дидактики и методики?"
Не претендуя на исчерпывающее определение и полное раскрытие содержания понятия "методология педагогики", мы все же беремся утверждать, что методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики.
Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.
Первый из таких вопросов - о нормативном характере современной методологии.
Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание - со-
вокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания5.
Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности - деятельности научного исследования в области педагогики - тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.
Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне определенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования - прямая задача частно-методологического исследования, в частности, в области педагогики.
Таким образом, методология педагогики приобретает нормативную направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований.
Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа - проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.
Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа - философского и специально-научного - одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев6. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: "Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами"7.
Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: "По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания"8. П.В.Копин пишет, что "логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия"9. Достаточно широко признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.
Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику100.
Содержание первого, высшего, уровня - философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Второй уровень - общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.
Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.
Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.
К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира11.
Все эти категории, подходы и методы находят отражение на част-нонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.
§ 2. Методология педагогики как система знаний и как область научно-познавательной деятельности
Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии - позиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.
Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая существование и развитие общества. Педагогическая практика в общей структуре деятельности представлена как один из ее видов. В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании. Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизированным знанием. Например, И.А.Майзель отмечает что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее -особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его
созидание, производство; иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания1.
Методология как одна из отраслей науки, не является исключением. Она также имеет "деятельностный" аспект. Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие "методологическая деятельность" введено в научный обиход. Оно интерпретируется в ряде работ общего характера2. Таким образом, методология - это и область познавательной деятельности. Существует ряд вопросов, на которые с позиций знания, а не деятельности ясные и однозначные ответы еще не получены: что значит заниматься методологией педагогики, кто должен ею заниматься? Каковы способы получения методологического знания в области педагогики? Каковы источники, объекты и процедуры методологического обоснования педагогических исследований? Как формировать методологию педагогики, причем такую, которая соединила бы широкое и узкое понимание научной методологии как учения о методах познания и преобразования и как учения о научно-познавательной деятельности?
Все это не означает, что имеющиеся определения методологии педагогики неверны. Они лишь нуждаются в расширении. Четкое определение в свое время было дано М.А.Даниловым: "Методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основания и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педагогическую действительность..."3. Чтобы отразить другой аспект методологии, следовало бы добавить: "... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований".
Чтобы ответить на приведенные выше и подобные им вопросы необходимо разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с об-
ластью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки.
Во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов социально-научного анализа. Когда мы занимаемся методологическим анализом в педагогике, нужно прежде всего установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.
Что такое специально-научная работа в педагогике? Это вся неметодологическая работа, т.е. познавательная деятельность, направленная на изучение педагогической деятельности - на изучение обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы методов, проблема содержания образования, проблема построения современного урока - все это область специально-научного анализа.
Но есть еще область методологического анализа. Здесь мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы научного познания в исследовании этих вопросов, правилен ли категориальный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется в данном случае не урок, а то, как мы исследуем урок. Это как бы следующий этап исследования.
Во-вторых, методологические проблемы нужно отличать от специально-научных проблем. О специально-научных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы классификации методов обучения, целостности учебно-воспитателльного процесса, определения элементов содержания образования.
Методологические проблемы - вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды дидактических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, соотношение педагогики и психологии, проблемы педагогического факта, логики педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, обобщение опыта школы как метод педагогического исследования. Здесь наше внимание направлено на нашу собственную научную деятельность.
Необходимо далее сделать ряд различений в области методологического обеспечения4 исследовательской работы в области педагогики. Этим понятием обозначается совокупность знаний особого ряда, находящихся в сложном иерархическом соподчинении и выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования. Обеспе-
чить исследование методологически - значит привлечь такие знания к обоснованию программ исследовательской деятельности, ее логики и методов.
Первым и главным среди регулятивов, входящих в состав методологического обеспечения, выступают положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. На этой основе разработаны представления о единстве и различиях объектов, средств и результатов практической и научной педагогической деятельности, о единстве аспектов, в которых обучение выступает перед дидактикой как объект изучения и объект конструирования.
Другим источником методологического обеспечения являются знания, полученные в результате научной работы особого рода - методологических исследований.
Признание нескольких уровней в методологии, о чем речь шла выше, определяет правомерность включения в состав методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, системного подхода), а также знаний, получаемых на той же общей основе в результате частнометодологических исследований в области педагогики. Задача таких исследований - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике. Такие исследования дают ориентиры для проведения специально-научных исследований в области педагогики, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование систем практической педагогической деятельности.
К этим двум видам исследований в области педагогики относится то, что можно сказать о специфике методологического и специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике. В обобщенной форме можно утверждать, что специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, изучение способов научного обоснования практики обучения) - на процесс и результаты научного отображения этой действительности. Это различие не исчезает от того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обра-
щаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете
- для усиления влияния этой теории на практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике обучения. Именно недостатки в практике, в конечном счете
- в деятельности учителей - заставляют ученых обращаться сначала к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем - к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое практическое значение имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований - изучение механизма связи педагогики с другими науками.
Важно подчеркнуть, что различие данных видов педагогического исследования в их существенных характеристиках сказанным и исчерпывается, т.е. оно в главном сводится к различиям объектов, проблематике, направленности, с одной стороны, методологического исследования, с другой - исследования специально-научного. В остальном, в том, что касается логики и процедур их проведения, характера их результатов существует аналогия в том смысле, что методологическое исследование должно быть именно исследованием, т.е. удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий реальное состояние тех или иных разделов педагогической науки, характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику школы, факты разработки тех или иных педагогических концепций и внедрения их в эту практику. Примером такого использования методологической эмпирии может служить исследование Т.В.Новиковой, посвященное проблемам внедрения5. В этой работе основные характеристики процесса движения педагогических идей от науки к практике изучались, в частности, путем анализа реального опыта внедрения исследовательского метода в практику школы на разных этапах развития системы образования в нашей стране, начиная с 1920-х годов.
На этом материале был установлен методологический факт: общий ход процесса развития идеи исследовательского метода на пути к учителю заключался в том, что сначала идея нашла свое выражение в концепциях и методических предложениях, затем, получив распространение в опыте и определенное общественное признание, - в конкретных предписаниях: программах, методических разработках и т.д.
Для методологического исследования, посвященного анализу состава, функций и структуры научного обоснования обучения6, эмпирическим материалом служит сложившийся в педагогике слой знаний, фиксированных в виде педагогических концепций, дидактических и методических принципов и других положений, которыми обосновывалась практика обучения, научное содержание методик обучения отдельным предметам, рекомендации и т.п. В рамках методологического исследования отдельные педагогические теории, положения, понятия, фиксированные в педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.
Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом уровне, так и на эмпирическом. Обобщение опыта научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего теоретического анализа в области методологии педагогики.
Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия) формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как результат методологической рефлексии - размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания. Поскольку с помощью такой рефлексии он корректирует свое движение по избранному объекту, знания этого рода непосредственно включаются в состав методологического обеспечения. Особенность таких знаний состоит в том, что, не являясь плодом специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект, как бы привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому исследователю при теоретическом анализе проблемы формирования содержания. Последнему
понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам теоретического исследования, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного исследователя на изучение другого объекта другим исследователем невелики.
Наконец, частью методологического обеспечения могут стать и более общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика имеет методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Например, ориентация на общие принципы обучения и принципы формирования содержания образования необходима любому ученому - методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. Нужно подчеркнуть, что при этом дидактика не становится "методологией методики", она сохраняет статус специально-научной педагогической теории обучения.
Подведем итог сказанному в виде краткого перечня различений, существенных для любой работы методологического характера.
Необходимо отличать область методологии от специально-научной области педагогики: объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа, методологические проблемы педагогики от специально-научных проблем, исследование методологическое от специально-научного.
Далее, важно различать два вида методологической деятельности: 1) формирование методологического обеспечения каждого конкретного исследования; 2) методологическое исследование. Первым призваны заниматься все научные работники, использующие имеющиеся методологические знания или результаты собственной методологической рефлексии для получения нового знания в специально-научной области. Вторым видом деятельности занимается численно ограниченная группа людей, ставящих своей целью получение одного из видов знаний, предназначенных для включения в состав методологического обеспечения.
Поскольку ориентация специально-научных педагогических исследований на практику в своих истоках определяется характером методологического обеспечения, необходимо так определить предмет методологии педагогики, чтобы уже в самом этом определении не была
|
упущена направленность любого вида методологической деятельности в конечном счете на преобразование практики.
В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики можно определить как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. Последовательная конкретизация и углубление этого определения, как это станет ясно из последующего изложения, дает возможность включить в него понятие практической педагогической деятельности и, таким образом, в исходном пункте построения педагогической теории ориентировать эту теорию на отображение и преобразование педагогической практики.
Чтобы сделать более наглядными изложенные представления и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в контексте связи педагогической науки и педагогической практики. Вне этого контекста любые методологические (и специально-научные) представления неизбежно окажутся умозрительными, оторванными от действительности.
Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой, на примере формирования двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования.
Исходным практическим ориентиром для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соот-
ветствии с которыми развертывается деятельность обучения: учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов. Сама практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т.п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком иерархическом соподчинении должны выступать эти науки в системе научного обоснования? Что является системообразующим фактором в разработке научного обоснования?
Специальным объектом исследования при построении методологической концепции стали способы научного обоснования практической деятельности, была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обучения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и выявлены методологические ориентиры для построения педагогической теории обучения в отличие от психологической и кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ориентированного на преобразование и совершенствование практики обучения7. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы.
Разработанные в ходе методологического исследования методологические ориентиры должны были с самого начала обеспечить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики8. Главная мысль, лежащая в основе предложенного подхода, заключается в том, что отражение педагогической действительности в системе педагогических знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках данной методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются и тенденции, возможности ее изменения и преобразования.
Так были получены методологические ориентиры, вошедшие (наряду с более общими философскими и общенаучными положениями) в состав методологического обеспечения разработанной позже специально-научной теоретической концепции содержания и процесса обучения в советской школе. На основе выявленных в ходе методологического исследования характеристик предмета дидактики - социальной сущности обучения, единства аспектов, в которых обучение выступает перед изучающей его педагогической наукой как объект изучения и как объект конструирования - был разработан собственно дидактический подход к построению теории содержания образования и общие принципы формирования содержания9. В свою очередь, реализация этих принципов направлена, в частности, на радикальное совершенствование непосредственно применяемых в школьной практике и неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников, на приведение их в соответствие с реальными условиями этой практики100. Особое значение в этом отношении имеет принцип, опирающийся в конечном счете на анализ функций научного обоснования обучения и общих методологических условий его разработки. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда - вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации, которая приводила к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, от той практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции. Суть предложенной позиции можно кратко сформулировать так: содержание образования не может реально существовать вне процесса обучения. Это значит, что, проектируя содержание учебного предмета, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в явном виде (в программах и учебниках) не только предметное содержание (понятия, законы, способы деятельности), но и способы передачи учащимся и усвоения ими этого содержания, уровни проектируемого усвоения и связанные с ними действия.
На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования процесса обучения, например, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения.
В заключение отметим, что в этой главе предметом рассмотрения, как это ясно из самой постановки вопроса, была сама методология в широком и узком смысле этого термина. В последующих разделах пособия пойдет речь уже не о методологии педагогики, а о самой педагогике в рамках того предмета, который был нами обозначен как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке. При этом в конечном счете все излагаемые в этом ракурсе представления будут ориентированы на задачу совершенствования научно-исследовательской деятельности в области педагогики.
Глава II. Методологические вопросы соотношения педагогической науки и педагогической практики
§ 1. Единство и различия педагогической науки и педагогической практики
Проблема соотношения педагогической науки и педагогической практики, как это было показано в первой главе, является исходной, главной для методологии педагогики, выражающей сущность предмета методологии. Это в то же время и наиболее общая, в определенном смысле единственная методологическая проблема, поскольку все остальные вопросы методологического характера подчинены ей, могут рассматриваться как ее часть. Это хорошо видно по тематике проводившегося Академией педагогических наук в течение многих лет семинара по методологии педагогики: педагогический эксперимент, его природа, методика и роль в исследовании явлений и процессов воспитания, обучения и развития учащихся; структурные исследования педагогических явлений и процессов; проблемы повышения эффектив-
ности педагогических исследований и реализация достижений науки в процессе обучения и воспитания; прогнозирование развития школы и педагогической науки; вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке; методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта; исследование методологических проблем комплексного подхода к воспитанию; методологические проблемы развития педагогики в условиях осуществления реформы школы.
О чем бы ни шла речь на сессиях методологического семинара, в сущности, обсуждались разные аспекты одного вопросы: как отражаются практические задачи в научной проблематике педагогики, и как сделать педагогическое исследование более результативным по отношению к педагогической практике.
С различными сторонами соотношения науки и практики связаны и более частные проблемы методологии педагогики, такие как соотношение эмпирического и теоретического уровней научного обоснования конкретных участков практической педагогической деятельности, место в таком обосновании результатов, полученных другими науками и степень опосредования этих результатов на пути от теории к практике и т.п.
Проблема связи науки и практики в сфере педагогики имеет и непосредственный практический смысл. От того, как она решается, зависит и управление развитием педагогической науки, и разработка эффективных систем обучения и воспитания, которая является конечной целью всей научной работы в области педагогики. От уровня этой работы и ее связи с практикой во многом зависит преодоление каждым учителем затруднений в работе.
Даже на первый взгляд ясно, что связь между педагогической наукой и педагогической практикой не является и не должна быть прямолинейной. Раскрытие механизма их взаимосвязи должно привести в конечном счете к повышению эффективности педагогических исследований, что позволило бы педагогической науке достоверно предсказать результаты практической педагогической деятельности, постоянно улучшать и направлять эту деятельность.
Проблема имеет два аспекта - логико-методологический и организационный.
В методологическом аспекте нужно рассмотреть вопросы научнопознавательной деятельности в области педагогики в единстве составных частей этой деятельности, вопросы логической структуры научного знания в ее соотнесенности с объектом педагогики - воспитаннем
как областью педагогической практики, соотношение практических задачи и научных проблем, способы теоретического и нормативного отображения педагогической действительности и т.д.
К организационному аспекту относятся вопросы организации педагогических исследований, система разделения труда в области педагогики, формы и процедуры внедрения результатов педагогических исследований в педагогическую практику в соответствии с характером знаний, получаемых на разных этапах их получения в педагогике.
Разработка организационного аспекта должна опираться на результаты, полученные в ходе методологического исследования данной проблемы.
С первых же шагов методологического анализа мы сталкиваемся с необходимостью обращения к разным уровням методологии, обозначенным в 1 главе.
Наиболее общим методологическим ориентиром, определяющим характер и логику рассмотрения всех вопросов, имеющих отношение к данной методологической проблеме, является основополагающий тезис теории познания о единстве теории и практики. При всех возможных отклонениях от прямой линии в поисковом методологическом исследовании, возможных интуитивных "доводках" развиваемых логически представлений, этот тезис, принадлежащий первому, общефилософскому, уровню методологии, "витает" перед умственным взором исследователя.
Однако, просто констатировать, что единство теории и практики существует также и в сфере педагогики, было бы недостаточно. Диалектический подход к проблеме требует содержательного рассмотрения этого единства на материале самой действительности, умения видеть в единстве различия, а в различиях - единство.
В чем реализуется единство и в чем состоят различия? Чтобы конкретно ответить на эти вопросы, придется обратиться к следующим уровням методологии.
Следующий уровень методологии - общенаучный. Дальнейшая конкретизация тезиса о единстве теории и практики в педагогической сфере предполагает применение системного и деятельностного подходов как методологических ориентиров этого уровня. Это обусловлено не только самой природой педагогической науки и практики, но и современными представлениями о науке в целом. Далее мы увидим, что более точным был бы термин системно-деятельностный подход, интегрирующий представления системного и деятельностного спосо-
бов рассмотрения явлений педагогической науки и педагогической практики.
На
