2015-05-23
1560
Детский мир, как и всякая человеческая общность, имеет свою культуру, свои традиции, передающиеся из поколения в поколение детей. В научной литературе примерно с 1960-1970-х годов используется термин «детская субкультура». Приставка «суб-» означает ее подчиненное положение, поскольку детская субкультура является одной из составляющих большой культурной системы, где доминируют взрослые.
Однако детская субкультура относительно автономна, представляя собой государство в государстве. Дети всегда с интересом наблюдают жизнь взрослых и подражают им. Любой нормальный ребенок обычно хочет вырасти. Но для детского мира характерно и прямо противоположное желание противостоять напору и давлению авторитарного мира взрослых, которые уверены в том, что знают, как детям надо жить и действовать. На самом деле взрослые многого не понимают в детских делах, часто не просто забывают, а почти бесследно вытесняют из памяти то, что было так важно в детстве. Иногда кажется, что они никогда не были детьми. Поэтому в детской субкультуре присутствует желание отделиться, противодействовать миру взрослых, сохранить наиболее важное в тайне, быть неподнадзорной. В детскую субкультуру допускается только близкое ей по духу. Это происходит, во-первых, потому что, вторгаясь в некоторые детские ситуации, взрослые ведут себя как слон в посудной лавке; во-вторых, дети интуитивно понимают, что личностный рост и повышение компетентности в общении с окружающим миром обязательно требуют самостоятельного решения некоторых проблем. Несчастные родители содрогнулись бы, если узнали, куда нелегкая заносит их детей. Обычно взрослые совсем не одобряют детские желания испытывать храбрость, дразнить взрослых, устраивая сомнительные шалости, выяснять отношения в драке, посещать «страшные» места и пугать друг друга рассказыванием страшилок. Но почему-то все эти детские штуки, несмотря на запреты, воспроизводятся в каждом поколении детей. И почему-то оказывается, что в какой-то степени личностно «недоделанным» вырастает тот, кому никогда не приходило в голову испытывать свою храбрость, кто из страха перед взрослыми никогда не участвовал в традиционных шалостях, кого никогда не тянуло залезть на крышу или посетить подвал, кто радуется, что его не дразнили и что сам не лез на рожон. И часто такой человек чувствует, что есть в нем какая-то слабина, как будто чего-то не хватает.
Бывает, что с опозданием на десяток и больше лет человек наконец достигает нужной степени уверенности, чтобы позволить себе прожить тот набор «трудных» ситуаций столкновения с миром и людьми, которые ищут дети определенных возрастов для получения необходимого опыта.
Детская субкультура выполняет те же основные функции, что и любая культура взрослых. Она выделяет наиболее значимые возрастные проблемы развития личности в ее отношениях с окружающим миром и помогает научиться их решать, опираясь на опыт предыдущих поколений детей, которые сталкивались с теми же трудностями. Каждое новое поколение детей оказывается перед необходимостью освоить и понять мир, в который они пришли, родившись на свет. Внутренняя логика возрастных фаз развития ребенка предопределяет общие принципы этого процесса. Поэтому из поколения в поколение воспроизводятся основные способы и формы решения таких проблем детьми определенных возрастов. Типичные стратегии детского поведения и формы их воплощения в жизнь обычно обусловлены несколькими факторами.
Во-первых, как мы уже говорили в начале книги, ребенку в этом помогают взрослые, которые опираются на собственный опыт, традиции народного воспитания и официальную педагогику.
Во-вторых, многие способы освоения окружающего мира и познания себя в этом процессе ребенок изобретает совершенно самостоятельно и иногда втайне от взрослых. Причем, внешне различаясь по форме, эти открытия по существу удивительно схожи у разных детей, даже независимо от эпохи и культуры, к которым они принадлежат. Сходство задач развития порождает сходство решений, возникающих у независимых участников этого процесса, действующих как в одиночку, так и в компании сверстников. Примерами могут быть описанные в этой книге формы освоения домашнего пространства в действиях и фантазиях, строительство игровых домиков, посещение свалки, «страшных мест» и т. п.
Формы самостоятельного освоения физического и социального мира, устойчиво схожие у разных детей, можно назвать протокультурными. С одной стороны, они «самозарождаются» как результат интуитивного открытия ребенком способов удовлетворения своих познавательных потребностей. С другой стороны, подобные решения приходят в голову многим детям одного и того же возраста. Поэтому именно они затем обобщаются и оказываются в основании многих психологических традиций детской субкультуры и могут оформляться уже в виде социально наследуемых культурных моделей детского поведения, перенимаемых у более старших сверстников.
В-третьих, конкретные способы действенного освоения окружающего мира в готовом виде передаются от поколения к поколению детей в рамках традиций детской субкультуры. Остановимся на этом более подробно.
Грань между протокультурными формами поведения детей и тем, что можно уже называть детской субкультурной традицией, достаточно размыта и имеет много переходных форм. В принципе детскую традицию можно рассматривать как культурное обобщение социально-психологического опыта, накопленного в детском сообществе на протяжении длительного времени (от нескольких столетий до нескольких десятилетий) и кристаллизованного в двух основных формах: 1) в виде устойчивых моделей ритуализированного поведения и 2) в виде текстов детского фольклора. И то и другое передается от более старших детей младшим в процессе совместного времяпрепровождения, общения и групповых игр «с правилами». Это происходит обычно в спонтанно складывающихся группах детей, живущих по соседству (постоянно или во время летнего отдыха) или временно находящихся вместе (в санатории, в детской больнице, в походе, в поезде и т. п.). Для таких групп характерна умеренная разновозрастность участников (13 года), подогревающая их интерес друг к другу. Она обусловливает разницу в их социально-психологическом опыте, в физических и интеллектуальных возможностях, что играет существенную роль в передаче детской субкультурной традиции. Овладение новыми социальными навыками и культурными текстами (считалками, игровыми припевками, дразнилками и отговорками, анекдотами и шутками и т. д.) воспринимается младшими детьми как подъем на более высокую ступень социальной жизни. Общение со сверстниками и участие в групповых играх «с правилами» («прятки», «пятнашки», «казаки-разбойники», «штандер», «школа мячиков» и т. п.)становится важным фактором социализации ребенка между пятью и семью годами. Они приобретают исключительное значение в младшем школьном возрасте, когда заметно расширяется репертуар групповой детской деятельности – это и исследовательские походы, и посещение «страшных» мест, и испытания храбрости, и традиционные детские шалости и т. д.
Можно сказать, что период от 6–7 до 11–12 лет является временем расцвета детской субкультуры. Эрик Эриксон считал, что суперзадачей этой фазы психосоциального развития ребенка является формирование продуктивности.
Суть этой задачи можно сформулировать как стремление овладеть навыками успешного, т. е. результативного, продуктивного действования в значимых сферах жизни ребенка: хочу, чтобы у меня получалось осуществление желаемого. Например, хочу сделать так, чтоб меня взяли в игру, хочу правильно поступить в сложной ситуации, хочу, чтоб со мной дружили, хочу научиться плавать, ездить на велосипеде, на роликах и т. д. На этом этапе формирования дееспособности ребенка он делает акцент на том, как осуществить желаемое, т. е. на способах действования.
Одним из главных достижений детской субкультуры является ее готовность снабдить каждое следующее поколение детей стратегиями и способами эффективного поведения в трудных ситуациях, типичных для детских взаимоотношений. Как защитить себя, если тебе говорят гадости? Как помириться, если по глупости поссорились? Как справедливо распределить роли перед началом игры? Как добиться честного исполнения каждым его игровой роли? Как попросить поделиться, не унижая себя? Детская субкультура предоставляет эффективные, с точки зрения детей, модели правильного поведения и даже тексты высказываний по тому или иному случаю, которые можно просто запомнить, пока нет сил изобрести бойкий ответ по ходу дела. Это считалки, которые входят в детский репертуар между пятью и шестью годами и служат общепринятым у детей способом справедливого распределения ролей перед началом игры. Это игровые припевки, при помощи которых регулируется ход игры и правильность исполнения игровых ролей: «За одним не гонка – поймаешь поросенка!», «Кто по городу не ходит, тот четыре кона водит!» и т. п. Это дразнилки, которые использует агрессор, и отговорки, которые всегда должны быть в арсенале защиты у потенциальной жертвы. Например: «Черная касса – ключ у меня, кто обзывается – сам на себя!»
В целом можно сказать, что детская субкультура выделяет определенный набор трудных коммуникативных ситуаций, регулярно воспроизводящихся в жизни детей 6-11 лет, для которых разрабатывает устойчивые стереотипные стратегии «правильного» поведения, обеспеченные соответствующими словесными клише. Обычно эти стратегии в той или иной степени осваиваются членами детского сообщества, становящимися носителями детской субкультуры. Таким образом проблемные ситуации взаимоотношений с окружающим миром ритуализируются, им придается полуигровой статус и они разрешаются в соответствии с общепринятыми у детей правилами. Это позволяет каждому участнику не тратить силы на индивидуальный поиск решений типовых коммуникативных задач, а использовать традиционные стратегии и словесные формулы, которые надо просто знать и вовремя вспомнить. Поэтому дети младшего школьного возраста обычно ориентированы на то, чтобы наблюдать и запоминать традиционные способы поведения в затруднительных ситуациях. Лет до 9-10 дети считают такой выход из трудного положения безусловно эффективным.
Отношения с миром детей-сверстников – это самая важная тема, наиболее широко и подробно разработанная в детской субкультуре. Однако в культурных традициях детей представлены и другие важные для жизни ребенка сферы отношений. Во-первых, это взаимодействие с миром взрослых. Этот мощный и часто агрессивный по отношению к детям мир и притягателен, и вызывает желание сопротивляться ему – противостоять, протестовать. Пограничье между миром взрослых и миром детей – важная зона исследовательских действий. Примерно с 7–8 лет, после поступления в школу и заметного повышения социального статуса («Я – школьник»), дети начинают периодически участвовать в групповых традиционных шалостях, направленных на незнакомых взрослых. Можно сказать, что детской компании страшно хочется пощекотать копьем в ноздре спящего великана (мира взрослых), чтобы посмотреть, что будет. Причем 7-9-летних больше интересуют не реакции взрослых, а свои собственные переживания в момент пересечения границы дозволенного, в миг совершения преступления – переступания через черту социально допустимого. Ведь шалящие дети целенаправленно вторгаются в мир взрослых, прекрасно зная, что так делать нельзя. Кратко опишем самые известные шалости такого рода.
Одна из излюбленных у мальчишек шалостей состоит в том, чтобы сбежать по лестнице, позвонив во все дверные звонки. Это делается в надежде, что кто-нибудь из взрослых выскочит и закричит: «Что делаете, паршивцы, сейчас я вас догоню!» Главная цель – пережить острое чувство страха и восторга от того, что смеешь совершить запретные вторжения в чужой мир, достаточно сильный, чтобы тебя за это наказать. Отметим, кстати, что эта шалость – одна из древнейших: есть свидетельства, что еще в средневековой Англии мальчишки ватагой бежали по узким улочкам, ударяя в двери дверными молотками и с визгом пытаясь увернуться от ушатов помоев, которыми их старались окатить сверху раздраженные хозяйки.
Другой способ ощутить себя смелым и влиятельным – плевать из окон на головы прохожим или бросать на них «бомбочки» с водой, специально сложенные из тетрадного листа, при этом успевая присесть у окна, чтобы снизу не могли определить, где затаились злодеи.
Еще способ, существующий во всех странах, где есть телефоны, состоит в том, что подбадривающая друг друга группа шалунов или шалуний звонит по случайному номеру, надеясь нарваться на взрослого, и, задыхаясь от хохота, кто-то из них говорит: «Это зоосад? Нет? А почему я слышу голос мартышки?» Слова этих телефонных шалостей не изобретаются, они передаются в виде текстов детского фольклора. Их около пары десятков, большинство детей знает в среднем от трех до семи вариантов. Например: «Звоним из домоуправления. Через час отключим у вас воду, наберите во все емкости!» Потом перезванивают по тому же номеру и спрашивают: «Ну что, воду набрали? Молодцы, можете пускать кораблики!»
Важно отметить, что обычными жертвами этих шалостей становятся незнакомые взрослые, которые находятся далеко и, вероятнее всего, не доберутся до шалунов. Такие действия всегда совершаются в маленькой компании приятелей, которая вдохновляет и подзуживает кого-то из них на дерзкий поступок. Интересно, что кроме заводилы там обычно участвуют достаточно застенчивые дети, которые побаиваются взрослых и для которых эта ситуация является формой преодоления страха через ритуализированное действие, способом испытания храбрости и повышения своего социального статуса в группе сверстников.
Характерно и то, что такого рода шалости чаще всего совершаются на границе двух пространств – «своего» (домашнего, известного, безопасного) и «чужого» (взрослого, внешнего): бросают «бомбочки» из окна своей квартиры (а чаще – квартиры друзей) на улицу, где идет чужая взрослая жизнь; плюют на проходящих или бросают в них ветками, спрятавшись в кроне высокого дерева; дразнят прохожих из-за забора и т. п.
Можно сказать, что ситуации подобных шалостей принципиально сходны в том, что дети пытаются пересечь эту границу, агрессивно заявить о своем существовании и дерзко вступить в контакт с могущественным и опасным коллективным взрослым партнером, бросив ему групповой вызов. Эти ситуации целенаправленно создаются и проживаются детьми 7-12 лет. С психологической точки зрения их можно расценить как тренинговые: своими переступающими привычные нормы действиями дети привлекают к себе внимание «страшного» партнера, нарочно дразнят его, чтобы пережить острые ощущения, совладать с возникающими эмоциями и прочувствовать силу своего «Я», подкрепленную поддержкой сверстников. Такого рода шалости являются одним из традиционно детских способов проработки страха перед взрослыми и исследования своей растущей дееспособности в социальных взаимодействиях. Осуществляются они всегда по отношению к чужим людям или при сохранении собственной анонимности, чтобы знакомые взрослые этого не видели.
Естественно, читателей может покоробить интерпретация ситуации плевания на прохожих как способа установления контакта. Для взрослого человека подобные действия являются прежде всего демонстрацией пренебрежения и отвержения. Ведь оплевать противника – значит агрессивно унизить его: «Плевать я на тебя хотел!» Однако в детском поведении, более атавистичном, чем у взрослого, оказывается значимым и другой смысловой аспект этого действия: плюю на что-то – значит, взаимодействую с этим, оставляю на нем свои следы и таким образом магически им овладеваю. Это одновременно и способ освоения чего-то, и самоутверждение.
Совсем маленькие дети, до года, всякий интересный для них предмет стараются сунуть в рот, поначалу являющийся главным органом обследования и познания, пока руки не научатся ощупывать, а глаза – осматривать.
Для детей младшего школьного возраста тоже важно вступить в живое взаимодействие с интересующим их объектом. Им хочется подойти поближе, потрогать нечто рукой или палочкой, что-то поделать с этим предметом.
Если же он находится на расстоянии, то добросить и попасть в него снежком, камнем, комом земли, палкой или доплюнуть до него. Таким образом дети вступают в контакт с предметом и пытаются оставить следы своего общения с ним. Это похоже на то, как пришедшая в гости собачка, обнюхав вещи в чужой гостиной, пытается их пометить знаками своего присутствия и поднимает ножку на кресло или угол дивана.
Хорошей иллюстрацией к сказанному послужит потрясающая история, произошедшая в одном детском театре Петербурга. Кроме обычной публики (дети с родителями) на спектакль пришли дети из детского дома, которые никогда раньше не бывали в театре. Их посадили на лучшие места – полукругом, вокруг сцены, которая вдавалась в зал. Неопытный театральный педагог посадил новичков компактно, одной большой группой, забыв, что надо было их «разбавить» обычными детьми, обладающими навыками поведения в зрительном зале. Спектакль начался. Давали сказку. Для того чтобы дети смогли заранее познакомиться с героями спектакля и рассмотреть их, актеры в костюмах вышли под музыку и замерли в различных позах у самого края по периметру сцены. Возникла пауза, заполненная внутренней активностью зрителей, которые восхищенно рассматривали героев сказки и затем разразились громом аплодисментов. Но, о ужас! До того как все захлопали, первыми не выдержали эмоционального напряжения детдомовцы; они были слишком близко от героев, все было внове, они чувствовали, что надо как-то отреагировать, но не знали, что в театре зрители выражают свои чувства особым способом – аплодируют. Вдруг кто-то из них плюнул на сцену, и тут же так поступило большинство – вмиг они оплевали актеров, как те говорили потом – с ног до головы. Актеры были в бешенстве, за кулисами они пытались отказаться играть спектакль, их с трудом уговорили. Когда мы потом обсуждали с ними причины этого происшествия, актеры скрепя сердце признали, что организаторы совершили несколько психологических ошибок. Неокультуренные дети хотели как-то отреагировать на увиденное, но сделали это самым дремучим способом, который не столько пришел им на ум, сколько его «знало» их тело.
Скажем к слову, что в этой дремучести проявляется свойственная людям бесознательная вера в силу магического воздействия человека на предмет, который он хочет себе подчинить. Недаром советские и российские космонавты непосредственно перед стартом всегда ритуально мочатся на одну из стоек ракеты, в которой они полетят в космос.
Привлекает внимание детского сообщества еще один мир, также неведомый, невидимый, запретный и опасный, с которым тоже хочется вступить в контакт, абсолютно не одобряемый взрослыми – это мир магических сил. Для детей он, безусловно, существует, и по отношению к нему они могут ставить разные задачи. Самая простая – соприкоснуться с магическим миром и эмоционально пережить этот контакт (что очень напоминает шалости со взрослыми). Осуществляется это при помощи специальных ритуалов, которые называются вызываниями. Особые действия должны вызвать в наш, видимый мир, жителей мира иного и заставить их проявиться, т. е. наглядно доказать, что они существуют. Обычно вызывают гномиков, Пиковую Даму, Сладкоежку и т. п.
Более смелый и трудный подвиг состоит в том, чтобы заставить их себе служить, например, чтобы гномики сделали то, что хочет ребенок, скажем, принесли маленький подарок или совершили некий заказанный им поступок. Это дело очень сложное и, в отличие от обычных вызываний, мало у кого получается.
Как мы уже обсуждали в главе о самостоятельных поездках в общественном транспорте, контакт с магическим миром осуществляется также при помощи гаданий по номерам билетов, количеству пуговиц на одежде соседа, номерам проезжающих машин. Активное воздействие на этот мир со стороны детей происходит в результате заклинаний и обращений к отдельным предметам, от которых зависит успех ребенка, например к автобусу или лифту, чтобы скорее довез. Опять же отметим, что ритуалы вызываний и формы гаданий относятся к традициям детской субкультуры и перенимаются детьми друг у друга.
Теперь рассмотрим особенности взаимоотношений детей с миром физической реальности, с тем, что по-взрослому можно назвать предметно-пространственным миром, в котором мы все живем, а еще проще – с тем, что вокруг нас. Этому было посвящено основное содержание предыдущих глав, поэтому сейчас постараемся выделить наиболее существенные психологические особенности того, как строит эти отношения каждый отдельный ребенок и детское сообщество в целом.
Важнейшей особенностью процесса вживания ребенка в так называемый окружающий мир является то, что ребенок не столько приспосабливается к нему, сколько его психически творит. Откликаясь на посыл, идущий извне, ребенок наполняет психическим содержанием и смыслом создаваемые органами чувств отображения объектов внешнего мира. Главным термином, описывающим этот процесс, должно быть не слово «адаптация», а слово «творчество». Именно оно наиболее точно отражает принцип, определяющий отношения ребенка с внешним миром. С одной стороны, этот мир существовал до появления в нем ребенка, а с другой – ребенок непрерывно психически сотворяет его, и только таким образом мир становится психически проживаемым жизненным пространством ребенка, с которым у него есть живой контакт. Настоящая внутренняя соединенность, обеспечиваемая именно такой творческой психической активностью, делает окружающий мир ресурсным местом для ребенка, его настоящим домом в течение физической жизни на земле, местом, откуда можно получать силы и поддержку.
С одной стороны, реальный мир дети познают и осваивают как материальное место своего житейского пребывания, а с другой стороны, всегда создают его фантазийную версию, своеобразный параллельный мир, плотно соединенный с первым. Он соткан из психических образов представлений воображения, поэтому он субъективен, у каждого – свой. Этот психически созидаемый ландшафт, постоянно творимый ребенком, невидим постороннему глазу, но существует как субъективная реальность для своего создателя. Он всегда накладывается поверх воспринимаемого глазами материального пейзажа как его субъективно-психический двойник, однако обычно этот двойник у детей гораздо разнообразнее и интереснее своего материального прототипа. Картина мира получается двуслойной. В ее основании лежит картинка того, что воспринимают органы чувств, поверх, как на пол, положен узорчатый ковер фантазийных образов. В этом субъективном, душевно прочувствованном и творчески проработанном ландшафте оба слоя сцеплены друг с другом благодаря сконденсированной между ними созидательной энергии души. Именно эта энергия постоянно подпитывает и наращивает духовно-психическое содержание верхнего, фантазийного слоя. Его истинной основой, движущей созидательную работу, является совокупность важных для души ребенка содержательных тем, которые он пытается проработать и понять, воплощая их в сюжетах своих переживаний и фантазий на языке представляемых образов, что обычно называют воображением.
Физические предметы, которые использует ребенок в игре, являются скрепами, соединяющими мир образов фантазий и мир обыденной реальности. Такими предметами могут стать объекты совершенно разного масштаба, начиная от элементов ландшафта (горки, дома, дерева, скамейки) и заканчивая игрушкой в руках ребенка. Они выполняют роль скреп потому, что одновременно принадлежат обоим мирам. Всякая игрушка или физический объект, по поводу которого ребенок фантазирует, являются предметами материального мира, но также и средствами воплощения мыслимого, воображаемого содержания. Эту символически-знаковую функцию, эту способность быть материальным средством выражения психического содержания, носителем смысла, предмет начинает приобретать для ребенка только после полутора лет. Именно в этом возрасте происходит первая предсказуемая революция в детском интеллекте, включающая в работу сугубо человеческую способность к символизации, которая обеспечивает построение смысловой картины мира.
После двух лет и далее ребенок познает и исследует свои новые интеллектуальные возможности и достаточно быстро ставит их на службу своей формирующейся личности. Теперь он может, используя небольшое количество игровых предметов (предметов, на которые опирается его внимание и с которыми работает его фантазия) и неограниченные возможности своего воображения, моделировать любые интересные для него ситуации и проживать их в заведомо безопасной обстановке, твердо зная, что в конечном счете течение событий всегда подчинено его воле. Ребенок, безусловно, является абсолютным монархом в своем фантазийно-игровом царстве, встроенном в обыденную жизнь и при этом неподвластном ее законам, потому что это царство живет по законам психической, а не материальной реальности.
Легкость психического созидания любых желаемых сцен с использованием для этого подручного минимума материальных объектов, выступающих в роли игрушек, приводит к тому, что ни отдельные дети, ни детское сообщество в целом не закрепляют свои достижения в устойчивых материальных формах, как это всегда делают взрослые. Куда ни глянем – везде увидим творения взрослого мира, воплощенные в дереве, камне, бетоне, бронзе и т. п. По сравнению с этим особенно хлипкими выглядят недолговечные материальные творения детей – снежные бабы и снежные крепости, песочные замки, запруды из грязи, бумажные кораблики, шалаши из веток, «штабы» из кусков фанеры или картона, рисунки на асфальте и песке. Из-за этого материалистически мыслящий простак вообще может подумать, что детская субкультура и деятельность ее отдельных представителей чрезвычайно эфемерны и малосозидательны, поскольку достойных плодов их трудов нигде не видно. Однако, человек, осознающий, что психическая реальность существует не в меньшей степени, чем реальность материальная, поймет, что все не так просто.
Наоборот, психическая творческая активность детей, которая воплощается в создании игровых ситуаций, пространств и целых миров, поражает. Эти творческие создания фиксируются в материи внешнего мира на недолгое время и как бы намеками, легкими материальными штрихами вроде пары стульев, накрытых одеялом и изображающих домик, или просто магического круга, сделанного мелом на асфальте, куда вбегает ребенок с криком: «Чики-траки, я в домике сижу, меня не пятнать!»
Весь этот лаконичный материальный антураж используется как декорации в театре для того, чтобы создать в реальном мире несколько вещественных «зацепок», при помощи которых обозначаются места «сгущения» событий фантазийного мира, а также границы и основные смысловые точки символического пространства игры. Поскольку это игровое пространство наложено поверх реального ландшафта сада, двора, игровой площадки, то дети используют уже имеющиеся там деревья, кусты, скамейки, песочницы и т. п. как игровые объекты, иногда экономно добавляя к ним нужные детали из подсобных материалов. Основная творческая работа происходит в воображении: когда скамейка преобразуется то в домик, то в корабль, то в мост. Посторонний наблюдатель, не допущенный в пространство игры, видит только скучную скамейку, ему не открывается феерическое разнообразие содержательных фантазийных форм, которые она может приобретать. Скорость психического конструирования игровых образов, сложность и причудливость их устройства очень велики – они не соответствуют медленному течению времени материального мира, где все строится долго и необходимо преодолевать сопротивление вещей. Поэтому дети действуют максимально экономично, частично «заякоривая» психические образы в материи внешнего мира при помощи игровых объектов. Пятачок маленького сквера с несколькими толстыми деревьями, за которыми можно спрятаться, парой скамеек, клумбой цветов и невысоким забором, через который можно перелезать, способен стать местом разнообразных игр. Для ребенка этот маленький сквер полон множества произошедших в нем увлекательных событий и спокойно вмещает в себя игровые пространства любых масштабов, где возможны путешествия и битвы, где легко строятся домики, крепости и дворцы.
Детская игровая и социальная жизнь тяготеет к определенным местам. Для младших школьников имеет значение и наличие игровых ресурсов места, и его заповедность, неподконтрольность всевидящему оку взрослых, и возможность регулярного пребывания там достаточное время, и хозяйское отношение к нему – «наш садик», «наш двор», «наша поляна».
Очень важно присутствие там не только рукотворных, но прежде всего природных объектов – деревьев, кустов, травы, пруда, ручья, луж, песка и т. п. Они – настоящие, они созданы не людьми, они Божьи создания, как и сами люди, они живут собственной жизнью, меняются, пребывают в разных состояниях, поэтому к ним интересно присоединяться, с ними можно плодотворно общаться, наблюдать и учиться у них, играть с ними.
К сожалению, взрослые чаще понимают природную среду, особенно на территории детского сада или на пришкольном участке, как декоративные «зеленые насаждения», а не природное пространство детского мира. В лучшем случае детям дозволяется его частично использовать, но только в редких случаях оно осознается взрослыми как психологически значимое пространство детского бытия, а еще реже – культивируется как таковое.
Многовековая история взрослого искусства создания парков и садов знает много тонкостей того, как в окультуренном природном пространстве сада его создатель моделирует ландшафт человеческой души. Аллеи для романтических прогулок, тенистые уголки со скамейками для размышлений и мечтаний, места для созерцания вод, философские сады камней – много всего умеют делать взрослые для настроя человеческой души, чтобы зазвучали в ней нужные струны.
Однако если посмотреть на детские территории в наших городах, то кажется, что культуры садов для детей не существует вообще. Деревья рассматриваются современными взрослыми как декорация, которая должна присутствовать. Но руководители детских учреждений бессознательно воспринимают их прежде всего в негативном аспекте: с них сыплются листья и они могут упасть. Например, украшением территории детского сада напротив моего дома много лет было раскидистое дерево с прямым толстым стволом и красиво сформированной кроной, где гнездились птицы. Оно стояло в центре большой лужайки и было доминантой этого пространства. Под его сенью, вокруг него было любимое место детских игр; своей мощью оно удерживало весь ландшафт и наполняло его своей жизнью, контрастируя с худосочными кривоватыми деревьями по периметру забора. Именно этого главного героя и спилили, как только появились деньги, – оно было абсолютно здоровое, но слишком толстое. Выбор делается в пользу маленького и тонкого, менее самостоятельного, более игрушечного. Теперь обнажившееся пространство пустынно, там никто не играет – не к чему пристроиться, трудно привязать игру к голому, мертвому месту.
Там, где кипит детская групповая и игровая жизнь, обычно процветает и детская субкультура, помогающая направить и социально оформить общение и игру. Недаром названия отдельных видов детского фольклора взрослые часто привязывают к тем местам, где дети им активно пользуются: «уличные» считалки и дразнилки, «дворовые» игры, фольклор «школьных уборных» и «горшечных» детского сада[93]93
Фольклор «детских уборных и горшечных» – это обычно неприличные стишки и детские анекдоты, относящиеся к так называемому скатологическому, или, по-детски, «какашному», юмору. Он типичен для дошкольников и младших школьников и связан с психологической проработкой и изживанием эмоционально значимых проблем, относящихся к эпохе «туалетного тренинга» – раннедетской истории приучения к горшку и контролю за своими выделительными функциями, что обычно вызывает у многих детей напряжение и тревогу. Через несколько лет эта проблематика ими прорабатывается, развенчивается и осмеивается в детских фольклорных текстах и игровых групповых ситуациях. Поэтому присутствие скатологического юмора у взрослых считается инфантильным пережитком, признаком неизжитых детских проблем.
Отдельные формы жизни детской субкультуры обычно связаны с определенными типами мест в «феноменальном ландшафте» детей. Поэтому уменьшение количества таких мест или невозможность пребывания там детей из-за ограничений со стороны взрослых, что типично для современных больших городов, чаще всего приводит к деградации отдельных пластов детской субкультуры. Причем самыми уязвимыми и легко разрушаемыми являются те традиции детской субкультуры, которые обеспечивают наиболее сложные и тонкие виды сотрудничества и группового взаимодействия детей друг с другом, а наиболее стойкими оказываются более эгоцентричные протокультурные формы взаимоотношений с ландшафтом.
Особенности протокультурного поведения детей и того, что привносит в их жизнь знакомство с детской субкультурной традицией, можно показать на необычном и малоизвестном историческом примере – истории дружбы маленького Ники (будущего русского императора Николая II) и сына его первой учительницы Володи Олленгрэна. Место действия – Аничков дворец, где жила семья отца Ники Александра III, и прилегающий к нему огороженный каменным забором Аничков сад, где разворачивались основные события потаенной жизни этих детей, – расположены на Невском проспекте Санкт-Петербурга и сейчас доступны для посещения (там размещается городской Дворец творчества юных, бывший Дворец пионеров).
Весной 1875 года царскому первенцу Ники шел уже восьмой год, а его брату Жоржику (Георгию) было пять. Их отец, будущий император Александр III, искал старшему хорошую учительницу для обучения первоначальной грамоте и счету. После долгих поисков его жена Великая княгиня Мария Федоровна (датская принцесса Дагмар) остановила свой выбор на скромной классной даме Коломенской гимназии Александре Петровне Олленгрэн, которая приглянулась ей на представлении выпускных классов в Зимнем дворце. Когда-то Александра Петровна окончила «с шифром» (т. е. с отличием) Екатерининский институт благородных девиц. Она была дочерью русского адмирала, но вышла замуж за офицера-шведа Константина Олленгрэна, находившегося на русской службе. К моменту встречи с Марией Федоровной она уже потеряла мужа, неожиданно умершего от скоротечной чахотки, и осталась с четырьмя детьми на руках почти без средств к существованию. На крошечную пенсию и жалованье в гимназии они жили в собственном домике с садом в одном из самых далеких и провинциальных районов Петербурга – патриархальной Коломне, на Псковской улице, № 28. Приглашение во дворец было для Александры Петровны чудом: троих старших детей помогли устроить в хорошие учебные заведения, а младшего, Володю, разрешили взять с собой в качестве будущего приятеля Ники – Володя был чуть старше. Его мать беспокоилась о том, как сложатся отношения мальчиков – Володя был шалун, драчун и вообще уличный мальчишка. Пока мать была в гимназии, прислуга Аннушка свободно отпускала его гулять, и он «наслаждался улицей, возней в пыли или снегу, закадычной дружбой с соседскими мальчуганами, голубятней и бесконечной беготней взапуски… Бабки, свинчатки, лапта, чужие сады и огороды – все манило и радовало».
Мать Володи боялась, что мальчики будут драться между собой и поделилась с Александром своими опасениями. На что тот ей ответил: «Мне „фарфора“ не нужно. Мне нужны нормальные, здоровые русские дети. Подерутся – пожалуйста. Но доказчику (тому, кто нажалуется. – М. О.) – первый кнут. Это самое мое первое требование».
Через много лет, в 1939 году, в Ницце полковник В. К. Олленгрэн рассказывал писателю Илье Сургучеву о том, как остро переживал он, «уличный воробей», попадание в золотую клетку Аничкова дворца и, наоборот, как одобрял его мальчишеское влияние на Ники Александр, беспокоившийся о том, что Ники похож на девчонку, несколько хлипок характером. «Александр Третий. вводя в свою семью меня, умышленно выбирал мальчишку с воли, чтобы приблизить к этой воле птиц экзотических, ибо, собираясь царствовать, собираясь управлять людьми, нужно уметь ходить по земле, нужно позволять ветрам дуть на себя, нужно иметь представление о каких-то вещах, которые в клетку не заманишь».
Этот документально воспроизведенный И. Сургучевым рассказ чрезвычайно психологически интересен, и, что удивительно, странным образом перекликается с ситуацией, в которой сейчас находятся многие дети, растущие в искусственной среде больших городов. Выделю наиболее важные пункты.
Общение Володи Олленгрэна с Ники и Жоржиком Романовыми можно рассмотреть как встречу типичного представителя уличной детской субкультуры и «домашних» детей, находящихся в очень трудной ситуации (что, кстати, хорошо понимал их отец): живут в бедном событиями, крайне замкнутом маленьком мирке, совсем не знают «жизни» (даже что такое деньги), не имеют общества сверстников, поэтому нет и важных источников личностного роста. Мощным толчком оказалось появление Володи, который «был птицей вольной (…) знал, что такое свет Божий, что такое наслаждение дружбы, отваги, вольной игры, в которой каждый волен изобретать свои вариации (…) знал, что такое сирень за забором или манящее яблоко (…) знал восхитительное свойство денег, приближающих к вам очаровательные вещи (…) знал запах дикой бузины и как из нее делать пушки, а из обычной арбузной корки – звонкие заряжалки (…) знал, как в сирени искать счастье (…) знал мечтательность и загадочность счастья»
В этом плане интересно понаблюдать, что же именно вносит «опытный» Володя в жизнь маленьких великих князей, или «царят», как называли их слуги.
Его главный вклад состоял в том, что он помог «царятам» превратить важные для них, но невнятные и непонятные побуждения в осознаваемые желания и выразить их в предлагаемых детской субкультурой традиционных формах поведения. Собственно, как мы говорили в начале главы, основная задача детской традиции в том и состоит, чтобы подсказывать детям приемлемые и эффективные с позиций коллективного детского сознания способы поведенческой реализации своих возрастных потребностей и успешного решения типичных ситуативных задач. Володя оказался катализатором их групповой, игровой, потаенной от взрослых жизни, поскольку знал, как воплощать желаемое в действительное. Пространством их вольных игр, где эта жизнь разворачивалась во всей полноте, был Аничков сад – гораздо менее поднадзорный, чем дворец, где наименее контролируемым взрослыми местом была детская. В саду, куда дети стремились убежать в любую свободную минуту и летом и зимой, у Жоржика с Ники были свои тайники с главными «сокровищами», например самостоятельно сделанной из разбитой бутылки ложкой-совком (протокультурное поведение). Но именно Володя предложил им написать красными чернилами, как кровью, «договор о вечной дружбе», подписаться каждому и закопать его в жестяной коробочке под деревом (следование культурным образцам). Они не знали, что так можно.
Ники и Жоржику страшно не нравились воспитанные мальчики – дети их родственников, которых периодически привозили «для принятия участия в играх Их Высочеств». Играть они не умели, только от усердия всем шаркали ножкой, отлично понимая оказанную им честь. Поскольку все они как на подбор были рыжие, то выразить свою антипатию к ним удобнее всего оказалось дразнилкой против рыжих, которую распевали в Коломне и которой научил маленьких Романовых Володя.
Потаенная жизнь нуждается в тайном языке. Поскольку во дворце было много ушей, Ники с Володей совместно создали свой беззвучный «язык глухонемых» и умудрялись вести на нем сложные разговоры на любых расстояниях и в любых ситуациях. «Были особые, вроде масонских, знаки пальцами – как то: если я поднял большой палец мякотью к Ники, то это значило: „Дай списать задачу“. Если я его поднял ногтем к нему, то это значило: „Надо произвести шум для отвлечения внимания“. Мы так разработали эту систему, что иногда вели целые молчаливые беседы, как глухонемые. И это было таинственно, и прекрасно, и дружески связывающе».
Хотя в Аничковом саду для детей и простор и воля, но за его каменной оградой «улица аппетитно шумит: улица – недоступный, запретный, какой-то особенный, удивительный, для счастливцев, для свободных людей мир».
Поэтому Володя с Ники делают то, что и многие современные мальчишки, о которых уже был разговор в начале этой главы: «Мы забирались в Аничковом саду на деревья и плевали на проходящих по Невскому проспекту. Обоим от будущего Александра Третьего был дёр, отеческий и справедливый».
И последнее, вечно детское, к чему мы опять возвращаемся: любая игрушка останется мертвой вещью, если туда не вложена творящая душа ребенка. Настоящим оказывается только то, что пропитано интересом, желанием, творчеством ребенка, который придает смысл тому, с чем соприкасается: царским детям «привозились самые занятные, самые драгоценные игрушки, сделанные в России и за границей, но все это занимало их внимание только какой-то первый момент. Иное дело построить из песка домик для дедушки или из снега – крепость для защиты России, – это было свое, это было драгоценно».
