Иностранный. Наиб, сложно для учащихся

наиб, сложно для учащихся. В совр. школе обучают неподготовленной устной речи, т. е. умению выражать мысли с помощью усвоенного в предварит, упражнениях языкового материала. Для развития умений в диалогич. и монологич. речи рекомендуются подготовит, речевые упражнения. Подготовит, упражнения (ответы на вопросы, описание картин, рассказ по аналогии с прослушанным или прочитанным текстом, инсценировки) направлены на развитие умения использовать усвоенный материал в микроситуациях с опорой на зрительную или вербальную наглядность. Подготовит, упражнения в монологич. речи направлены в основном на формирование умения логично и последовательно изложить свою мысль, подобрать необходимый содержат, материал для полного отражения заданной ситуации, правильно использовать разл. связи для сочетания предложений. Динамика развития этих умений проявляется в постепенном снятии опор и нарастании самостоятельности. Особое значение для речевых упражнений имеет правильная формулировка ситуаций, к-рая может быть вербальной или представленной с помощью наглядных средств (картинок, диафильмов, слайдов). Задачей учащихся является адекватная заданной ситуации словесная реакция. К речевым упражнениям относятся также задания обосновать собств. суждение или отношение к к.-л. фактам, дать характеристику действующих лиц прочитанного рассказа и т. п. Для диалогич. речи характерны упражнения, направленные на формирование навыков постановки вопросов, побуждения собеседника к выполнению того или иного действия, использование формул согласия, несогласия, вежливости и т. д. Осн. форма работы учащихся — работа в парах. Речевые упражнения для развития диалогич. и монологич. речи различаются способом формулировки заданий.

Обучение аудированию зависит от степени развитости речевого слуха и памяти аудитора, наличия внимания, интереса и условий восприятия звучащего текста и его лингвистич. особенностей. К условиям восприятия относят темп речевых сообщений, наличие опор и ориентиров, облегчающих понимание и подкрепляющих звучащую речь (интонации, языковых штампов, мимики, жестов, схем, картин и пр.), кол-во предъявлений звучащего текста и его объём. Рекомендуется с самого начала обучения приближаться к нормальному темпу речи (120 слов в мин). Кол-во предъявлений звучащего текста зависит от характера работы с аудиотекстом и его трудностей. Подготовит, упражнения предназначены для предварит, (до слушания текста) снятия лингвистич. и психол. трудностей. К лингвистич. трудностям относятся: соотнесение звуковых образов с семантикой слов, умение догадаться о значении слова в новом контексте, распознать омонимичные лексич. и грамматич. формы и др.; к психологическим — умение преодолевать шумовые помехи, прогнозировать содержание, свёртывать процессы прого-варивания во внутр. речи и др. Речевые упражнения формируют умение членить текст на смысловые отрезки, выделять наиб, информативные части сообщения, усваивать осн. идею прослушанного и давать ей оценку.

Совр. методика И. я. выделяет три вида чтения: ознакомительное, изу-

чающее и просмотровое (поисковое), различающиеся по результату деятельности (характеру понимания) и по процессам её протекания (С. К. Фоломкина). При ознакомит, чтении внимание читающего сосредоточивается преим. на осн. информации. Этот вид чтения осуществляется про себя со скоростью не менее 450 знаков в мин и требует понимания не менее 70% фактов. Изучающее чтение направлено на понимание и критич. осмысление всей информации текста, поскольку предполагается её дальнейшее использование в др. видах деятельности. Внимание читающего при просмотровом чтении направлено на поиск нужных источников для последующего извлечения информации. Принято выделять две стороны чтения: технику и понимание прочитанного. Для формирования навыков техники чтения на И. я. используются упражнения, построенные на аналитич. операциях: чтение вслух слов с последующей группировкой их по заданному признаку (напр., на определённые правила чтения). Обучение чтению опирается на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Для обучения и контроля используются след, речевые упражнения: чтение текста с последующими ответами на вопросы, с выборкой осн. смысловых вех текста, с выбором из разл. утверждений тех, к-рые соответствуют содержанию прочитанного; чтение текста с последующим ответом на подтекстовые вопросы; приведение фактов из прочитанного в подтверждение положений, высказанных учителем. Для изучающего чтения в основном предлагаются тексты науч.-популярного характера. Для контроля понимания чаще всего используется перевод на родной язык.

Обучение письму включает обучение графике, каллиграфии и орфографии. Первые две задачи решаются в основном на нач. ступени обучения и совершенствуются в дальнейшем. Работа над орфографией ведётся в течение всего периода накопления активного лексич. запаса. Обучение письму базируется на навыках, приобретённых учащимися в родном языке. Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии, с использованием разнообразных видов диктантов, настенных таблиц, иллюстрирующих трудные орфограммы и служащих справочным материалом.

Овладение И. я. предполагает знание определённого кол-ва слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в разл. видах речевой деятельности. Выделяют пассивный и активный словарь. В отечеств, методике разработана система принципов комплексного отбора лексич. единиц, к-рые подразделяются на основные (семантич. ценности, стилистич. неограниченности и сочетаемости) и дополнительные (частотности, многозначности, словообразоват. ценности и строевой способности). Кроме перечисленных при отборе активного словаря используют такие принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понятий (И. В. Рахманов). Выделяют также потенциальный запас, т. е. слова, к-рые могут быть поняты учащимися без специального их изучения при наличии умения раскрывать значение лексич. единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексич. навыков распадается на введение лексич. единиц, тренировку и практику в употреблении.

Э

Семантизация лексич. единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная и предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексич. единиц (конкретное или абстрактное слово и т. п.). Работа по освоению лексич. единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением.

Работа над грамматикой предполагает формирование грамматич. навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письм. формах. Условия шк. обучения предполагают минимизацию грамматич. материала: он должен быть достаточным для целей коммуникации, но ограничен рамками программы для каждого года обучения и курса в целом. Отбор пассивного грамматич. минимума основан на принципах распространённости в книжно-письм. речи и многозначности; активного— на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимич. грамматич. явлений. Грамматич. материал организуется в типовые фразы, в к-рых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматич. навыков осуществляется на сознат. основе — учащиеся совершают действия и операции, используя разл. правила (правила-инструкции, правила-обобщения). Поскольку грамматич. навыки являются компонентами разл. видов речевой деятельности (рецептивной или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении.

Работа над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на нач. этапе закладываются основы говорения, слушания, чтения; затем происходит закрепление и совершенствование навыков произношения. При отборе слухо-произно-сит. навыков используется как имитация (преобладает в мл. шк. возрасте), так и объяснение, к-рое помогает подражанию.

Организационные формы обучения И. я. Уроки различаются уровнями самостоятельности школьников, характером взаимодействия учителя и учащихся. В практике обучения планируется цикл занятий (цепочка занятий), к-рый соотносится с конкретными параграфами (уроками) учебника и объединяется тематикой, языковым материалом и конкретными задачами в развитии речевых умений. Осн. особенностями занятий по И. я. являются речевая направленность, комплексная реализация практич., обще-образоват. и воспитат. задач, взаимосвязь в овладении речевыми умениями. Различают два типа уроков: занятия, в процессе к-рых деятельность учащихся направлена преим. на развитие умений и навыков пользования языковым материалом, и практич. занятия в разных видах речевой деятельности. В практике обучения оба типа варьируются, образуя разл. виды, в зависимости от характера речевой деятельности, уч. материала и средств обучения. На ср. ступени обучения вводятся факультативные занятия, направленные на развитие и совершенствование устной речи учащихся, дающие возможность глубже знакомиться с культурой, историей страны изучаемого языка.

Занятия по И. я. в школах, как правило, проводятся в специально оборудованных кабинетах, осн. место в к-рых занимают лингафонные устройства, проекционная аппаратура, наглядные пособия,

ИНСТИТУТЫ

уч.-метод, комплекты, дидактич. материал для работы в парах, магнитные записи, книжный и справочный фонд и пр.

Внеклассная и внешкольная работа при обучении И. я. совершенствует умения и навыки, помогает в организации свободного времени учащихся и представляет реальную возможность использования умений в речевой деятельности на практике. К массовым формам относятся вечера, утренники, олимпиады, конкурсы, радиопередачи, «недели И. я.» и т. п., к групповым — разговорные, дра-матич., страноведч., лит.-переводч. и др. кружки и клубы. Особое значение имеет организация клубов интернац. дружбы и обменных поездок в страны изучаемого языка, содействующих интернациональному воспитанию учащихся.

Методы обучения И. я. в Зап. Европе и США. В 40—50-е гг. 20 в. широкое распространение получил аудиолингваль-ный метод обучения, созданный Ч. Фризом и Р. Ладо (США). Его можно рассматривать как определённую модификацию «прямого» метода. Трактуя язык с позиций дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд), Фриз рассматривает его как систему знаков, используемых в процессе обучения, и делает вывод о значении звуковой системы языка и системы моделей построения предложений. Лексика на нач. этапе обучения играет вспомогат. роль, её назначение сводится к иллюстрации звуков и наполнению структур (моделей). Грамматика представлена в виде тщательно отобранных структур. Процесс овладения языком трактуется как процесс формирования навыков, эффективность к-рого обеспечивается многократным повторением одного и того же материала. Аудиолингваль-ный метод завоевал большую популярность, поскольку создавалось впечатление быстрого и эффективного продвижения учащихся в овладении изучаемым языком. Однако уже в сер. 60-х гг. результаты обучения по этой системе критиковались педагогами, психологами, лингвистами (М. Финикьяро, Дж. Б. Кэрролл, Т. X. Мюллер и др.), поскольку учащиеся не могли пользоваться изучаемым языком как средством общения.

Своеобразной интерпретацией «прямого» метода является т. н. аудиовизуальный метод, созданный в 60-х гг. в Центре по изучению и распространению франц. яз. в Сен-Клу (Франция), лингвистич. основу к-рого (как и аудиолингвального метода) составляет структурализм. Хотя обучение по этому методу осуществляется с помощью структур, их отбор и метод, организация определяются тематикой, к-рая охватывает наиб, частые случаи повседневного общения. Особое значение представители данного направления придают наглядности (отсюда и его название), причём как визуальной (диафильм), так и слуховой. Суть метода заключается в том, что весь языковой материал (лексика, фонетика, грамматика) вводится только в структурах, к-рые учащиеся воспринимают нерасчленённо на слух и значение к-рых раскрывается путём зрит. наглядности. Как аудиовизуальному, так и аудиолингвальному направлению свойственно отрицание сознательности в процессе обучения, положит, роли родного языка и опоры на него, преувеличение значения механич. форм работы, отрицание положит, влияния чтения и письма на обучение языку на нач. этапе.

24«

Реакцией на недостатки этих методов обучения явилось в кон. 70-х гг. новое направление — когнитивная теория овладения кодом (Дж. Б. Кэрролл, Риверс), осн. принципами к-рой являются следующие: не так важна частота, с к-рой затре-нировывается к.-л. единица речи сама по себе, как частота, с к-рой она противопоставляется др. единицам; чем большую смысловую нагрузку несёт заучиваемый материал, тем легче его сохранить в памяти; при прочих равных условиях материал, представленный с опорой на графику, осваивается легче, чем аналогичный, воспринятый только на слух; при формировании навыка сознат. привлечение внимания к существ, особенностям языкового материала и понимание их облегчают научение; чем больше разл. видов ассоциаций сопровождает заучиваемую единицу, тем выше качество усвоения и запоминания.

В 70—80-е гг. большой популярностью пользовался суггестивный метод обучения И. я., разработанный болг. учёным Г. Лозановым. Суть метода в активизации функций памяти, средствами к-рой являются авторитет обучающих, учёт «второго плана» (мимики, доп. оформления и т. д.), интонация, ритм. Суггестивная методика используется в основном при обучении взрослых, однако исследуются возможности введения её элементов в сочетании с традиц. методами в шк. обучение.

Лит.- Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в 19—20 вв., под ред. И. В. Рахманова, М., 1972; Теоре-тич. основы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, под ред. А. Д. Климен-тенко, А. А. Миролюбова, М., 1981; Методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1982; Рахманов И. В., Обучение устной речи на иностр. языке, М., 1980; Клычникова 3. И., Психол. особенности обучения чтению на иностр. языке, M., 19832; Зимняя И. А., Психол. аспекты обучения говорению на иностр. языке, M., 1985"; Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Вопросы методики обучения иностр. языкам за рубежом, сост. Е. В. Синявская, M. M. Васильева, С. В. Калинина, М., 1978; Шатилов С. Ф., Методика обучения нем. языку в ср. школе, M., 19862; Б и м И. Л., Теория и практика обучения нем. языку в ср. школе, М., 1988; М и н ь-яр-Белоручев Р. К., Методика обучения франц. языку, М., 1990; Общая методика обучения иностр. языкам. Хрестоматия, М., 1991. А. А. Миролюбив.

ИНСПЕКТИРОВАНИЕ, проверка соответствия деятельности учреждений системы образования нормам законодательства и др. правовых актов. Организуется инспекциями и т. п., действующими от имени органа управления образованием или уполномоченного должностного лица.

В РСФСР И. закреплено Положением о Наркомпросе, утверждённым пост. ВЦИК и СНК РСФСР в 1925. Гл. направлением И. был анализ состояния обучения и воспитания в дошк. учреждениях, школах и др., метод, помощь педагогам. И. сыграло важную роль в распространении нач. и семилетнего всеобуча, творческого опыта мн. преподавателей 30—50-х гг. В 70—80-х гг. явления застоя оказали негативное влияние на И., к-рое в возрастающей степени отражало догматич. и антидемокр. черты гос. организации образования в СССР.

После 1985 задачи И. переосмыслены прежде всего с позиций поддержания правовых основ деятельности системы образования. В И. различают контрольное (проверка деятельности учреждений по исполнению законодат. и др. правовых актов)

и надзорное (проверка законности действий соответствующих должностных лиц).

Закон Рос. Федерации «Об образовании» (1992) установил, что федеральные (центральные) гос. органы управления образованием вправе инспектировать любые образоват. учреждения и любой орган управления образованием на терр. Рос. Федерации по вопросам своей компетенции в порядке надзора. Закон впервые ввёл ограничения как на вмешательство вышестоящих органов в действия нижестоящих (в рамках их компетенции), так и на круг объектов И. Образоват. учреждение самостоятельно в осуществлении уч. процесса, подборе и расстановке кадров, в науч., хоз. и др. деятельности в пределах, определённых рос. законодательством и уставом этого учреждения.

В связи с введением лицензирования, аттестации и аккредитации уч.-воспитат. учреждений на гос. территориальные органы управления образованием возлагаются непосредственно (или могут быть делегированы) обязанности контроля и экспертизы, во многом аналогичные И. Эти функции могут затрагивать соответствие условий уч. процесса, предлагаемых образоват. учреждением, гос. и местным требованиям к строит, нормам и правилам, сан. и гигиенич. нормам, охране здоровья воспитанников и персонала учреждений; вопросы укомплектованности штатов и др.

И. негос. образоват. учреждений рассматривается как аудиторская деятельность. В условиях введения гос. образоват. стандартов И. осуществляется в режиме мониторинга, т. е. контроля с пе-риодич. слежением за объектом И. и обязат. обратной связью.

При Мин-ве образования Рос. Федерации создана (1990) Гос. инспекция, выполняющая функции федерального (центрального) надзорного и контрольного органа. В её задачи входят: контроль за выполнением законодательства об образовании, за соблюдением гос. образоват. стандартов в уч.-воспитат. учреждениях, порядка их лицензирования, аттестации и аккредитации и аттестации педагогов; контроль за соблюдением бюджетной и финансовой дисциплины в рамках своей компетенции; содействие в проведении согласованной образоват. политики, учитывающей региональную и нац. специфику; обеспечение функционирования информац.-диагностич. службы (управленч. консультирования) и др. ИНСТИТУТЫ БЛАГОРОДНЫХ ДЕВИЦ, см. Женские институты, Женское образование.

ИНСТИТУТЫ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ (ИУУ), в России пед. науч.-метод, учреждения. Ведут работу с педагогами и руководителями школ, дошк. и внешк. учреждений, преподавателями общеобразоват. предметов уч. заведений проф.-тех. образования, а также со специалистами, привлекаемыми к пед. работе с учащимися.

Первый ин-т повышения квалификации педагогов был создан при Наркомпросе РСФСР в 1928 (позже ЦИУУ). Интенсивно сеть ИУУ стала развиваться с кон. 30-х гг. ИУУ действуют при респ., краевых, обл. и гор. органах управления образованием. В нач. 90-х гг. в Рос. Федерации насчитывалось 80 ИУУ (включая ин-ты повышения квалификации пед. работников).

Осн. внимание ИУУ направлено на осуществление непрерывного образова-

ИНСТРУКТАЖ

ния пед. работников, совершенствование уровня проф. и психол. подготовки учителей, воспитателей и др.

Традиц. формами работы ИУУ были курсы: одно- или двухмесячные (с отрывом слушателей от осн. пед. деятельности), краткосрочные (в каникулы), годичные (безотрывные; только в крупных городах). С нач. 90-х гг. в ИУУ и ИПК стали практиковаться разл. очно-заочные занятия на основе самостоят, работы слушателей по спец. программе, с неск. установочными сессиями и обязат. пед. практикой по месту работы, лекции, индивидуальные консультации, проблемные семинары и спецкурсы по актуальным вопросам обучения и воспитания учащихся. Подготовка и переподготовка в ИУУ и ИПК учитывается при аттестации работников образования.

Типовая структура ИУУ меняется. В них стали создаваться кафедры: педагогики и психологии (с 1973), обществ, наук (с 1980), родного языка и лит-ры, методики преподавания отд. уч. предметов. ИУУ и ИПК ставят задачу помимо повышения квалификации оказывать пед. работникам разл. образоват. услуги. Для рассмотрения осн.вопросов деятельности ин-та создаётся совет, в работе к-рого участвуют педагоги и специалисты др. уч. заведений.

С нач. 90-х гг. ин-ты действуют на основании собств. уставов, принимаемых пед. коллективами по согласованию с соответствующими территориальными органами управления образованием.

В ИУУ создаются также метод, советы, к-рые обсуждают осн. направления работы курсов, рассматривают планы занятий, осн. требования к лекциям и др. вопросы активизации уч. процесса в ИУУ. Формы работы избираются с учётом прак-тич. задач, стоящих перед образоват. учреждениями, запросов и интересов педагогов.

В целях обобщения и распространения актуального пед. опыта организуются семинары-практикумы, дискуссии, обсуждение докладов слушателей. Одним из важных направлений в работе ИУУ является помощь слушателям в овладении принципами науч. организации пед. труда, методикой изучения пед. опыта. ИУУ организуют выставки передового пед. опыта, проводят науч.-практич. конференции и пед. чтения, выпускают лит-ру об опыте учителей (см. также Методическая работа, Повышение квалификации).

Лит.: Худоминский П. В., Развитие системы повышения квалификации пед. кадров сов. общеобразоват. школы (1917 — 1981), М., 1986.

ИНСТРУКТАЖ (от франц. instruire — обучать, наставлять), вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приёмов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, технол. процессов, а также продуктов труда (готовых изделий, деталей), наглядных пособий и др. Методика И. зависит от типа и формы обучения. По содержанию обычно подразделяется на вводный, текущий и заключительный.

Вводный И. имеет целью ознакомить учащихся с содержанием предстоящей работы и средствами её выполнения (оборудованием, инструментом, приспособлениями и т. п.); объяснить и показать техн. документацию и требования, к-рым должен удовлетворять продукт труда;

приёмы и последовательность выполнения работы в целом и отд. её частей, правила и способы контроля, технику безопасности; предупредить о возможных ошибках. Особое место занимает демонстрация преподавателем выполнения отд. операций, в т. ч. расчленённый или замедленный показ. В необходимых случаях И. проводится с использованием моделей, схем, таблиц и т. п., а также уч. кино.

Гл. значение вводного И.— помощь учащимся в организации собств. уч. деятельности, сознательном усвоении особенностей рациональных способов выполнения работы. Он способствует правильному формированию умений и навыков, воспитанию аккуратности, бережливости, точности. Проводится как перед производительным трудом, так и перед тренировочными упражнениями, работой с раздаточным материалом, постановкой физ., хим. и биол. опытов, перед самостоят, уч. работой с книгами, справочной лит-рой и т. п.

Текущий И. проводится по усмотрению преподавателя или по просьбе учащихся и является, как правило, индивидуальным. В планах занятий выделяется часть времени на этот вид работы, в основе к-рой — анализ наиб, часто встречающихся ошибок и затруднений. Т. о., планирование И. должно учитывать результаты систематич. и дифференцир. наблюдения преподавателя за работой каждого учащегося. Текущий И. не должен сводиться к работе с неуспевающими, его нужно использовать для закрепления ряда умений и навыков всей группой учащихся.

Заключительный И. обычно проводится в форме беседы. При этом разбираются типичные недостатки, имевшие место в работе учащихся. Преподаватель, подводя итоги выполнения уч. заданий, может ставить перед учащимися вопросы по программе и отвечать на возникшие вопросы. Такая беседа помогает учащемуся критически и объективно оценить результаты работы. При заключительном И. могут даваться задания, указания и рекомендации по подготовке к очередному этапу обучения.

В целях И. применяется уч.-техн. документация: уч. рабочие чертежи, эскизы и т. п., карточки-задания, инструкционные и т. п. карты, содержащие схемы, рисунки, чертежи, фото. К достоинствам этой формы И. относится возможность многократного использования инструкц. материала каждым учащимся в отдельности и в любое время; тщательная, продуманная формулировка указаний. Использование инструкц. карт — составная часть вводного и текущего И. Они эффективны при объяснении последовательности выполнения всей работы, когда её элементы или отд. операции известны учащемуся (сборочные и монтажные инструкции, технол. карты и т. п.), а также для сообщения справочных данных, доп. сведений и указаний. Учащимся среднего и старшего возраста инструкц. карты могут служить пособием для самостоят, изучения и совершенствования приёмов выполнения работы, средством активизации овладения навыками.

Лит.: Шапоринский С. А., Вопросы теории производств, обучения, М., 1981; Казакевич В. М., Поляков В. А., Ставровский А. Е., Основы методики трудового обучения, М., 1983.

С. А. Шапоринский.

ИНТЕЛЛИГЕНТНОСТЬ, свойство человека, выражающееся в настроенности на культуру, на разум, на понимание, в ощущении ценности и необходимости культуры. И. связана с пониманием явлений культуры как авторских законченных самоценных произведений, несводимых к проявлению нек-рых общих истин, законов, норм и т. п., с пониманием и острым ощущением важности этого особенного, ничем не заместимого авторского произведения. Поэтому И. неотделима от индивидуализма, т. е. от установки на индивидуальность. И. совсем не обязательно присуща только людям, занимающимся творчеством — интеллектуальным, в сфере культуры. Творческий потенциал не только однозначно не определяет И., но, как ни парадоксально это звучит, даже входит в противоречие с ней. Каждое творчество предполагает новаторство, разрушение традиции (преодоление её), максималистское утверждение своей правды за счёт других, нек-рый пафос. И. же всегда антипафосна, антиразрушительна, ориентирована на ценность культуры. Поэтому нек-рой огромной творческой силы писатели, учёные и т. п. не всегда интеллигентны. И. связана скорее с установкой на чужое творчество, на восприимчивость к чужой культуре, чем на созидание своей. Свойственные интеллигентным людям сострадательность, сочувствие, иногда трактуемые как слабость, вместе с тем составляют и их силу, к-рая заключается в способности не только говорить, но слушать и понимать др. человека. Это качество особенно важно в условиях стремит, темпа совр. жизни. Установка на понимание у интеллигента проявляется в разл. сферах его жизнедеятельности — интеллектуальной, творческой, бытовой. При встрече с др. людьми для него главным является не мгновенное действие, не эмоции, но прежде всего общение, желание понять собеседника. Интеллигентный человек видит в партнёре не средство и не предмет для воздействия, но носителя иного, и этим как раз ценного, мнения, иной потенциально ценной культуры. И. не совместима с нетерпимостью и непримиримостью по отношению к др. людям.

И. нерасторжимо связана с нравственностью, понимаемой не как комплекс моральных качеств и не как следование общепринятым заповедям и нормам, но как познание ценностей особенного, другого, установка на понимание. Способность интеллигента к пониманию явлений культуры как самоценных произведений проявляется в уважении в себе и других индивидуальности, неповторимости личности, а не общих социальных, нац. и др. черт. И. внеклассова и вненациональна, она заставляет человека преодолевать в себе нац. и др. ограниченность. Стремление понять, ощутить ценность каждой личности делает интеллигента защитником слабых и отверженных, он способен выступать против большинства, становиться одиночкой, полагающимся на свой страх и риск. И., если она является определяющим свойством личности, может вызвать трагич. чувство постоянного ощущения границы, к-рую необходимо, но невозможно преодолеть — границы между собой и др. человеком, между «своей» и иной культурой. Интеллигент особенно остро чувствует, что эту черту нельзя перейти, не сливаясь с другим на пути к общей цели, не превращая дру-

ИНТЕРЕС

того в средство достижения своих или обществ, целей. Чувство преграды возникает также в момент необходимости, но невозможности немедленного действия, к-рое у интеллигента задерживается размышлением, рефлексией. Не-к-рая нерешительность, сдержанность, робость, к-рые часто связываются с внеш. обликом и манерами интеллигентного человека, объясняются именно установкой на понимание, размышление, сдерживающих его эмоции и активность.

И. Е. Берлянд.

И. не может возникнуть сама по себе, сформироваться в определ. период времени.Существует мнение, что нужен упорный нравств. опыт неск. поколений, создающих традиции, к-рые позволят ребёнку, юноше в полной мере впитать в себя дух истинной И. Интеллигентность — по сути идеал воспитания, к к-рому должно стремиться гуманное демокр. общество. Вместе с тем на формирование И. влияет множество факторов: уровень социального развития и культуры общества, социальная среда, системы воспитания. ИНТЕРАКЦИОНЙЗМ (от англ, interac-tion — взаимодействие), направление в совр. заруб., гл. обр. амер., психологии, для к-рого характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности в контексте социального взаимодействия. И. не представляет собой единой теории или науч. школы, ряд его положений пересекается с др. концепциями, в частности с психоанализом и бихевиоризмом, поэтому данное направление психол. науки часто определяется как «интерак-ционистская ориентация», или «интерак-ционистский подход». Осн. тр. представителей И. (Г. Блумер, Э. Гофман, Г. Келли и др.) выполнены в русле социальной психологии, однако интерак-ционистский подход оказывает существ, влияние на общую, а также возрастную и пед. психологию, что, в свою очередь, находит отражение в практике воспитания.

В основе И. лежит теория социального взаимодействия, разработанная амер. философом и социологом Дж. Мидом. Согласно этой теории, развитие личности совершается в процессе общения индивида с членами определённой социальной группы, в ходе совм. деятельности. Мид подчёркивал, что определяющим в этом процессе являются общество, группа, а не личность. В общении с др. людьми формируется способность мыслить в абстрактных понятиях, а главное — осознавать себя в качестве особого лица, отличающегося от других. «Я» человека — продукт «социального опыта», к-рый приобретается первоначально в дет. играх. Играя, ребёнок как бы раздваивается: он исполняет разл. роли и благодаря этому отделяет себя от других и вместе с тем становится на их позицию, учится смотреть на себя со стороны. В играх по правилам он воспринимает свою индивидуальность уже не только с точки зрения отд. лиц, чьи роли исполняет, но и с точки зрения обобщённых установок (норм, ценностей) группы, к к-рой он принадлежит. Т. о., внутр. мир личности зарождается в групповом действии. Однако теория Мида трактовала эти процессы односторонне. Человеческое общество рассматривалось как совокупное взаимодействие исполняющих разл. роли индивидов.

Идеи Мида развивал амер. психолог Р. Сире. Он предложил сделать единицей психол. анализа т. н. диадическую

систему, «к-рая описывает комбинированные действия двух и более персон». По Сирсу, действия каждого индивида всегда ориентированы на др. человека и зависят от него. Соответственно не существует строго фиксированных и неизменных личностных черт, напр, агрессивности или доброжелательности, поскольку соответствующее поведение всегда зависит от свойств др. члена диадич. системы. Т.о., дет. развитие — зеркало практики воспитания и качеств воспитателя.

В русле И. лежит т. н. социодраматиче-ский подход. Его сторонники рассматривают обществ, жизнь как драму, каждый участник к-рой играет свою «роль». Соответственно социодрама — проигрывание жизненных ситуаций с принятием на себя нек-рой роли— выступает как метод психотерапии, а также как особое средство пед. воздействия на личность.

Представителями И. предпринята попытка вычленить «специфически человеческое» в поведении человека, раскрыть социально-психол. механизмы формирования личности, подчеркнуть активное творческое начало в личности.

Источники? Шибутани Т., Социальная психология, пер. с англ., М., 1969; Совр. заруб, социальная психология. Тексты, под ред. Г. М. Андреевой, H. H. Богомоловой и Л. А. Петровской, М., 1984. Лит.: Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А., Совр. социальная психология на Западе, ЕМ.1, 1978; Бурменская Г. В., Обухова Л. Ф., Подольский А. И., Совр. амер. психология развития, [М.], 1986.

ИНТЕРЕС (от лат. interest — имеет значение, важно), стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. И. носит избират. характер, выступает одним из наиб, существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе. При наличии И. знания усваиваются основательно, прочно; при его отсутствии уч. материал усваивается с трудом, часто формально.

В основе И. лежат потребности человека. Существенную роль в качестве фи-зиол. основы И. играет ориентировочный рефлекс.

И. может характеризоваться со стороны содержания, широты, устойчивости, силы и действенности. Содержание И.— объект, на к-рый он направлен (к технике, спорту и т. д.). По содержанию И. оценивается с точки зрения его обществ, значимости. Всестороннее развитие личности предполагает широту и разносторонность интересов при наличии основного, «стержневого» И.

Устойчивые И., закрепляясь, становятся особенностями личности; неустойчивые И. носят характер кратковременного, часто меняющегося явления. Степень настойчивости человека в познании определённой области, преодолении трудностей говорят о разл. силе И. Близко к понятию силы И. понятие действенности И. Действенными, в отличие от пассивных, наз. интересы, оказывающие глубокое влияние на жизнь и деятельность человека, побуждающие его к систематич. и целеустремлённым действиям в определённом направлении, активным и инициативным поискам источников удовлетворения И. Оценка широты или узости И. в конечном счёте определяется его содержательностью и значимостью для лич-

ности. Различают также прямые (непосредственные) и косвенные (опосредованные) И. Первые вызываются самим содержанием знаний или деятельности, на к-рые они направлены; вторые — тем значением, к-рое объект И. имеет для познания др. объекта или для выполнения к.-л. другой интересующей человека деятельности.

И. формируется и развивается в процессе игровой, уч., трудовой, обществ, деятельности человека и зависит от условий его жизни, обучения и воспитания. Поверхностные, случайные и неустойчивые И., вызываемые внеш. занимательностью объектов, постепенно уступают место более глубоким, устойчивым и действенным И.

Особое значение в развитии детей имеет познават. И. Элементарные проявления неосознанного познават. И. наблюдаются у детей на первом году жизни, когда они начинают ориентироваться в окружающем мире. Объектами таких И. являются яркие, красочные, а также подвижные или издающие звуки предметы. Ребёнок непроизвольно обращает на них внимание, испытывает чувство удовлетворения при созерцании их или при манипулировании ими. Обогащение жизненного опыта, общение с окружающими, овладение речью определяют дальнейшее формирование и развитие познават. И. ребёнка сначала в элементарных, затем во всё более усложняющихся формах. Примерно с 2 лет дети начинают задавать взрослым огромное кол-во вопросов по поводу предметов и явлений окружающего мира (возраст 3—5 лет так и называется: «возраст почемучки»). В развитии познават. И. у детей дошк. возраста особая роль принадлежит книгам, радио и телевидению. Примерно с 3 лет начинает проявляться, а вскоре и доминировать И. к игре.

С поступлением в школу И. ребёнка постепенно переключаются с игровой деятельности на учение (И. к нему может проявиться уже в дошк. возрасте). Первоначально И. возникает ко всем видам уч. работы, в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем шк. возрасте И. к процессу деятельности начинает сменяться И. к её содержанию; И. к фактам — И. к первонач. обобщениям, причинам, закономерностям (от описания к объяснению). Повышается И. к творческой стороне работы. Меняется зависимость И. от успеха в том или ином виде деятельности: И. направляются на преодоление трудностей. И. подростков отличаются большей устойчивостью, активностью, действенностью; расширяется область И.

В ср. шк. возрасте углубляются собственно познават. И. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним уч. предметам и проявлять безразличие к другим. Часто познават. И. выходят за пределы шк. программ. Для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен И. к технике, связанный с конструированием и моделированием. В этом возрасте формируется и укрепляется осознанный И. к спорту, худож. лит-ре, кино. Заметное развитие в подростковом и особенно юношеском возрасте приобретают обществ.-полит. И., что связано с расширением кругозора учащихся, участием их в обществ, жизни школы. Старшие школьники начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями науч. знания.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ

Проявляется И. к мировоззренч. вопросам, проблемам морали. И. к труду развивается тогда, когда ученик видит и осознаёт, что результат его труда имеет обществ, ценность, когда труд является инициативным и творческим, посильным, требует от них самодеятельности и самоорганизации. В связи с перспективой жизненно-трудового самоопределения (часто на основе уч. И.) у школьников развивается И. к профессиям.

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся И. пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные И., а также И., наиб, соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся. Огромную роль в пробуждении и развитии И. к учению, знаниям играют личность учителя, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость). Один из осн. путей воспитания положит., устойчивых и действенных познават. И.— понимание учащимися значения изучаемого материала. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, •«прочувствовать» их жизненную значимость. Др. путь — включение школьников в активную творческую деятельность путём подбора посильных, интересных, достаточно разнообразных, новых по содержанию или форме заданий, побуждающих к самостоят., активному размышлению. Важно, чтобы познание было связано с положит, эмоциональными переживаниями, с радостью (это вызывается осознанием своих успехов, достижений, преодолением трудностей, поощрениями). Иногда большая активность, любознательность школьника (особенно подростка), его стремление к знаниям могут привести к неустойчивости и разбросанности И., поэтому наличие многих И., их частая смена нежелательны. Необходимо сдерживать и перестраивать поверхностное любопытство ребёнка. При многообразии И. необходимо выделять и воспитывать основной, стержневой И., стремясь к тому, чтобы устойчивый, положит. И. не становился помехой учению.

Лит.: Ананьев Б. Г., Познават. потребности и интересы, «УЗ ЛГУ. Сер. филос. наук», 1959, № 265, в. 16; Способности и интересы, М., 1962; Крутецкий В. А., Л у к и н Н. С., Психология подростка, М., 19652; Соловейчик С. Л., От интересов к способностям, М., 1968; Формирование познават. интересов школьников, Л., 1968; Волостникова А. Г., Познават. интересы и их роль в формировании личности, Свердловск, 1971; Щукина Г. И., Проблема познават. интереса в педагогике, М., 1971; Прядехо А. П., Формирование тех. интереса и развитие творчества школьников, ч. 1, Смоленск, 1976; Пед. проблемы формирования познават. интересов учащихся, в. 1—3, 5, Л., 1975—79; Актуальные вопросы формирования интереса в обучении, под ред. Г. И. Шукиной, М., 1984; Бондаре в-ский В. Б., Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию, М., 1985; Формирование интереса к учению у школьников, под ред. А. К. Марковой, М., 1986. В. А. Крутецкий.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (франц. interio-risation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний), формирование внутр. структур человеческой психики посредством усвоения внеш. социальной деятельности. И. не сводится к получению «извне» для последующей переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации посредством механизмов восприятия и памяти. Понятие И. введено франц. социологи, школой для

обозначения заимствования осн. категорий индивидуального сознания из сферы обществ, представлений. В заруб, психологии роль и механизмы И. трактуются по-разному. Э.Дюркгейм связывал И. с социализацией личности. Согласно Ж. Пиаже, И. происходит вместе с формированием речи (значения слов -«находятся» в сознании). Сходные с И. понятия используются в психоанализе при объяснении формирования бессознательного под влиянием межиндивидуальных отношений.

В отеч. психологии И. рассматривается как преобразование строения предметной деятельности в структуру внутр. плана сознания. Согласно Л. С. Выготскому, всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате И., становится психич. процессом отд. индивида. Выготский рассматривал образование форм речевого общения как процесс формирования высших, специфически общественных, орудийно опосредствованных психич. функций. Экспериментально показано (А. Н. Леонтьев), что этот процесс происходит в ходе онто-генетич. развития ребёнка, между 5 и 11—12 годами. Стадии И. прослежены в работах, посвящённых умственным действиям (в частности, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина). Первоначально развёрнутое материальное действие в процессе И. обобщается, сокращается и на заключит, её стадии (в умственном плане) приобретает характер психич. процесса.

Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; его ж е, История развития высш. психич. функций, там же, т. 3, М., 1983; Гальперин П. Я., К учению об интериоризации, ВП, 1966, №6; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1981*.

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. Патриотическое и интернациональное воспитание.

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский, младенческий), 1) задержка в развитии организма. Самый характерный симптом И.— задержка роста; при этом часто сохраняются дет. пропорции тела. При И. половые органы недоразвиты, вторичные половые признаки отсутствуют или недостаточно выражены.

Нек-рые формы И. имеют генотипиче-скую обусловленность. В ряде случаев И. бывает вызван повреждением плода, патологией внутриутробного развития или родовой травмой, приводящими к значит, изменениям нервной и эндокринной систем. Причинами И. также могут быть перенесённые в раннем детстве инфекц. заболевания, интоксикации, длительные кишечные расстройства, авитаминозы.

Раннее выявление И. во время профи-лактич. осмотров в дет. учреждениях и лечебно-оздоровит. мероприятия в большинстве случаев способствуют его полному преодолению.

2) Сохранение в психике и поведении человека особенностей, присущих более раннему возрасту. Наиб, часто встречается т. н. гармонический И., характерный для младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Человек, к-рому он свойствен (инфантил), при нормальном или даже ускоренном за счёт акселерации физич. и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это выражает-

ся в несамостоятельности решений и действий; чувстве незащищённости, в пониженной критичности к себе и повышенной требовательности к другим, в разнообразных компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные поступки, эгоцентризм и др.). Инфантилу свойственны слабоволие, нежелание брать на себя ответственность, преобладание игровых интересов, быстрая пресы-щаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, делать только то, что нравится. Постепенно у него формируется иждивенч. отношение к жизни; отсутствие привычки к труду приводит к неприятию трудовой деятельности. И. может привести к тяжёлым социальным последствиям. Напр., инфантилы тянутся к людям с асоциальными установками, бездумно присоединяются к групповым противоправным действиям. И. предрасполагает детей и подростков к неврозам, разл. карикатурным реакциям протеста и др. расстройствам.

Чтобы предупредить явление И., необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий. Гл. задача родителей и воспитателей — формирование положит, социальной активности ребёнка, самостоятельности и ответственности.

В нек-рых случаях И. достигает болезненной степени, когда на первый план выступают неустойчивость, возбудимость, лживость (т. н. дисгармоничный И.). Он, как болезнь, охватывает возраст от 5—7 до 14—15 лет, В более старшем возрасте дисгармоничный И. (при благоприятных условиях) чаще всего сглаживается. Однако такой благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий. В этих случаях необходимы спец. мед. воздействия, проведение психогигиенич. мероприятий. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, в широком смысле — комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией; в узком — внедрение в учреждения системы образования информац. средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информац. продукции и пед. технологий, базирующихся на этих средствах (см. Компьютеризация обучения).

И. о.— часть процесса информатизации общества, к-рый можно рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорганизов. стадии цивилизации. Информатизацию общества принято связывать с чинформац. взрывом» (С. Лем), сущность к-рого состоит в экс-потенциальном нарастании кол-ва социально значимой информации (науч., технол., культурной и др.). Это явление наметилось в кон. 18 в., когда переработка всей новой информации стала практически непосильной для одного человека. Наиб, широкие масштабы этот процесс принял в 20 в. Социально-экон. предпосылкой «информац. взрыва» является быстрое развитие производит, сил, к-рое, с одной стороны, приводит к увеличению информац. потоков для осуществления более эффективного управления экономикой, с другой — связанный с развитием производит, сил рост производительности труда влечёт за собой высвобождение людей из сферы пром. и с.-х. произ-ва и соз-

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ

даёт основу для расширения сферы информац. произ-ва. Возникает повышенная потребность в развитии произ-ва ин-формац. средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования информации и автоматизации информац. процессов. Такая потребность обусловила' возникновение наряду с традиционными информац. технологиями, базирующимися в основном на «бумажном» (книги, газеты и т. п.) и «плёночном» (фото, кино) представлении информации, новых информац. технологий (НИТ), в основе к-рых лежат электронные средства информации. Среди последних особую роль сыграли ЭВМ (компьютеры) и аудиовизуальные электронные средства (телевидение, видео и др.). Термин «новые информац. технологии» всё чаще связывается с использованием ЭВМ в сочетании с разнообразными «периферийными» устройствами (дисплей, принтер, устройства для преобразования данных из графич. и звуковой форм представления информации в числовую и обратно и др.).

Новые информац. технологии не вытесняют традиционные — кол-во «бумажной» и «плёночной» информации продолжает нарастать, поэтому процесс информатизации не сводится только к внедрению НИТ. Постепенно складывается многоуровневая система представления информации на разл. носителях и в разл. знаковых системах, в к-рой тесно взаимодействуют традиционные и НИТ.

Наряду с развитием информац. структур происходит процесс «семиотиза-ции» общества — появление и развитие многочисл. знаковых систем, благодаря к-рым образуется многокомпонентное «информац. поле», представляющее собой специфич. информац. окружение человека (сочетание текстов, графич. изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Возникает проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в обществе.

Теоретич. основой информатизации общества является информатика. Этот термин трижды вводился в рус. науч. лексикон. В 60-е гг. 20 в.— для обозначения науч. дисциплины об организации поиска и накопления науч.-техн. информации. Другое его значение было привнесено из франц. яз. (informatique—информац. автоматика) и определяло науку об автоматизир. процессах передачи, обработки, хранения информации на базе ЭВМ. Такое понимание термина близко к англ. Computer science («компьютерные науки»). С 80-х гг. происходит качеств, изменение в понимании термина «информатика», связанное с осмыслением понятия «информатизация», к-рое стало «одной из активных точек роста философской науки последних десятилетий» (А. П. Ершов). Под информатикой понимается система знаний, относящихся к произ-ву, переработке, хранению, поиску и распространению информации в самых разнообразных её аспектах в природе, обществе, техносфере.

Среди специфич. социально-пед. проблем центр, место занимает противоречие между темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Попытки разрешить это противоречие приводят к отказу от абс. образоват. идеала («всесторонне развитой личности») и замещения его социально-детерминиров. образоват. идеалом — макс, развития способностей человека к самореализации. Необходимо

при этом обеспечить человеку право выбора направлений образования, что обусловливает введение достаточно ранней дифференциации обучения и создание систем непрерывного образования. Реализовать идею непрерывного образования возможно, лишь подготовив необходимые условия для самообразования: создание организац. и правовой основы для доступа к разл. источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, связанных с её поиском, обработкой, восприятием, пониманием, использованием. Человек, не владеющий информац. технологиями, лишается одного из адаптац. механизмов в динамично развивающемся социуме. Информац. средства и технология становятся своего рода информац.органами, «продолжениями» человека (X. М. Мак-Люэн). Возникает проблема формирования и развития информац. культуры индивида (см. Ме-диа-образован ие).

В СССР термин «И. о.» в сер. 80-х гг. употреблялся в узком смысле. В 1988 группой учёных под руководством акад. А. П. Ершова была разработана первая отеч. концепция: И. о., в к-рой выделен ряд направлений: формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразоват. подготовки человека; обучение проф. использованию НИТ; развитие содержания и методов обучения на основе НИТ; использование НИТ в качестве орудий труда; НИТ и спец. педагогика; досуговое применение ЭВМ; ЭВМ в управлении образованием. Были намечены осн. этапы И.о.: первоначальное ознакомление выпускников ср. и высш. уч. заведений и педагогов с возможностями ЭВМ; развёртывание комплекса исследований форм и методов использования ЭВМ в уч. процессе; отработка организац. и техн. вопросов создания пед. программных средств и др.; в 90-х гг.— широкое распространение форм творческой работы учителей и учащихся с использованием вычислит, техники; организация массового эксперимента по применению ЭВМ в обучении, создание систем компьютерной связи между учреждениями образования и др. В дальнейшем предполагался массовый переход к изучению общеобразоват. дисциплин с использованием вычислит, техники на всех ступенях образования; ввод в действие общедоступных баз данных для поддержки систем заочного обучения, переподготовки и повышения квалификации; создание интегрированной компьютерной системы управления учреждениями образования и др. Концепция зафиксировала сложившийся к кон. 80-х гг. уровень представлений о процессе И. о., компьютеризации обучения и информац.-техн. и организац. аспектах, оставив в стороне психол., социальные и др.

В 1990 была создана уточнённая концепция И. о. (Б. Е. Алгинин, Б. Г. Киселёв, С. К. Ландо, И. С. Орешков, В. В. Рубцов, Б. Г. Семянинов, А. Ю. Уваров, Д. С. Черешнин и др.), отражавшая более общее понимание процесса И.о., его связь с информатизацией общества. Выделялись перспективные для целей образования компоненты НИТ: компьютерные лаборатории, средства телекоммуникаций (компьютерных, аудиовизуальных и др.), оперативной полиграфии, системы интерактивного видео и др. Авторы иначе трактовали и ближайшие этапы И. о., не уточняя их временных границ: массовое освоение новых инфор-

мац. технологий, развёртывание исследо-ват. работы по их пед. внедрению; активное освоение и фрагментарное введение средств НИТ и на их основе — новых методов и организац. форм уч. работы в традиц. уч. дисциплины; изменение структуры содержания образования на всех его ступенях и метод, аппарата обучения на основе НИТ. Предусматривались неск. направлений изменения содержания образования, разработка качественно новой модели подготовки члена «информац. общества» —развитие способностей к коммуникации, творческой деятельности и др. Поворот к более широкому пониманию И.о. стимулировал исследования закономерностей этого процесса. Было установлено, что разл. звенья структуры ср. уч. заведений неодинаково «предрасположены» к разл. компонентам И. о. Наиб, потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки уч.-воспитат. процесса: системы управления уч. заведениями, информац.-пед. служба (библиотеки, медиа-теки), пед. и мед. службы. Интенсивное включение аудиовизуальных средств в процесс обучения более успешно проходит в рамках предметов гуманитарного цикла и биологии. Учителя принимают в основном три направления применения ЭВМ: компьютер как информац. средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средство возможного облегчения работы с пед. документацией. Функции обучения учитель оставляет за собой.

Практика информатизации ср. школ поставила ряд проблем. Одной из наиб, острых (помимо материальных и организационных) является проблема «сопротивления учителей»-внедрению НИТ в процесс обучения, вызванная противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Др. проблема — вероятное уменьшение межличностных контактов за счёт расширения обращения к обезличенной информации. Эта проблема, в частности, связана с феноменом «хакерства» — появлением категории людей, стремящихся погрузиться в иллюзорный мир на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира. Важный круг проблем связан с правовыми основами распространения информации в системе образования: права учащихся на получение информации, защита от использования информации об учащихся др. лицами ему во вред и от несанкциониров. доступа к шк. базам данных; авторское право, и, в частности, использование в образоват. целях информации, на к-рую наложен запрет на бесплатное распространение; защита информации от преднамеренной и непреднамеренной порчи (особенно актуальная в связи с появлением компьютерных «вирусов») и др.

Лит.: Коренной А. А., Информация и коммуникация, К., 1986; Суханов А. П., Мир информации. История и перспективы, М., 1986; его же, Информация и прогресс, Новосиб., 1988; Ершов А., Шк. информатика в СССР: от грамотности к культуре, «Информатика и образование», 1987, № 6; В о p о б ь е в Г. Г., Твоя информац. культура, М., 1988; Концепция информатизации образования, под ред. А. Ершова, М., 1988; Семенюк Э. П., Информатика: достижения, перспективы, возможности, M., 1988; Грищенко В., Д о в-гяло А., Пути развития информатизации образования, «Информатика и образование», 1989, № 6; Компьютеры в шк. образовании социалистич, стран: состояние и перспективы, М., 1989; Шатров А., Ц е-венков Ю., Проблемы информатизации образования, «Информатика и образование»,

1989. № 5; Информатика и культура, Ново-сиб., 1990; Концепция информатизации образования, «Информатика и образование»,

1990. № 1; Рейзема Я. В., Информатика социального отражения, М., 1990; Уваров А., Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра, «Информатика и образование», 1990, № 4; Информац. технология в университетском образовании, М., 1991; Наука и технология в образовании 1990-х гг.: сов. и амер. перспективы, М., 1991; Сергеева Т., Новые информац. технологии и содержание обучения (на примере предметов естеств.-науч. цикла), «Информатика и образование», 1991, № 1.

А. В. Шариков.

ИНФОРМАЦИОННО-РЕЦЕПТИВНЫЙ МЕТОД обучения, объяснительно-иллюстративный способ организации совм. деятельности учителя и учащихся, при к-ром учитель сообщает готовую информацию, а уч-ся воспринимают, осознают и фиксируют её в памяти. Информация сообщается в виде рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник, уч. пособие и т. д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практич. показа способов деятельности (способ решения задачи, доказательства теоремы, демонстрация способа работы на станке и др.).

И.-р. м. обучения — один из наиб, экономных способов передачи обобщённого и систематизир. опыта человечества; может применяться почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В совр. условиях создана возможность для концентриров. передачи информации совр. техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.

В связи с расширением знаний по физике, химии, математике в шк. образовании возрастает роль символич. изображений — формул, графиков, к-рые в динамичной форме предстают перед учащимися не только в записях на классной доске, но и на кино- и телеэкране. Наряду с ТСО в школе применяется демонстрация объёмных макетов, действующих моделей. Но характер познават. деятельности при всех средствах обучения один — осознанное восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Без этого метода нельзя обеспечить усвоение нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании с др. методами обучения. Способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, И.-р. м. не обеспечивает необходимого уровня усвоения, в частности развития их творческих способностей. (Последняя цель достигается методами проблемного обучения). И.-р. м. служит для этого предпосылкой.

Лит.: Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Зорина Л. Я., Слово учителя в уч. процессе, М., 1984. И. Я. Лернер.

ИОАНЭ ПЕТРИЦИ, Петрицонели Иоанн (11—12 вв.), груз, философ-неоплатоник, деятель просвещения. В нач. 70-х гг. 11 в. был слушателем Константинопольской филос. школы. Ученик Иоанна Итала. Изгнанный за свои убеждения из Византии (1083), руководил школой

И. В. Ионин.

(семинарией) в Петрицонском монастыре (ныне Бачковский монастырь в Болгарии) — центре просвещения груз, молодёжи. В нач. 12 в. приглашён Давидом Строителем в Грузию, где возглавлял Гелатскую академию, положившую начало груз. Ренессансу 11—13 вв. Перевёл на груз. яз. сочинения антич. философов, в комментариях к к-рым изложил свои филос. и пед. взгляды. И. П. указывал, что для получения любого знания нужно соблюдать определённые пед. правила: постепенность и последовательность (обучение должно идти от простого к сложному), повторение пройденного материала для закрепления и углубления знаний. Уделял особое внимание культуре чтения; обосновал правила перевода.

Соч.: Рассмотрение платоновской философии и Прокла Диадоха, вступ. ст. Г. В. Тев-задзе, М., 1984.

Лит.: Нуцубидзе Ш. И., История груз, философии, Тб., 1960; Гамсахурдиа С. В., Просвещение в Древней Грузии, Тб., 1977; его же, История просвещения в Грузии до XIX в., Тб., 1984; П а н ц х а-ва И. Д., Петрици, М., 1982.

С. В. Гамсахурдиа.

ИОНИН Игнатий Вячеславович [19 (31). 12.1893, с. Ропша, ныне Ленингр. обл.,— 19.2.1939], педагог. Учился на естеств. отделении физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та (1912—16). В 1916 ушёл добровольцем на воен. службу и окончил офицерскую школу морской авиации в Баку; в 1918—19 — в Кр. Армии. В 1919 основал школу-колонию для беспризорников в быв. усадьбе «Михайлов-ка», близ Петрограда (с 1921 «Красные зори»). Задуманная для летнего отдыха школьников колония под руководством И. стала крупным уч.-воспитат. учреждением для детей от 3 до 16 лет.

И. теоретически обосновал и апробировал на практике модель школы-хозяйства, организованной на принципах хозрасчёта и соединения обучения с производит, трудом учащихся. В создании по-литехн. школы с с.-х. уклоном И. видел путь, обеспечивающий связь школы с произ-вом, и одновременно средство всестороннего развития личности воспитанников. Ведущим в обучении и производит, труде он считал опытнический, исследовательский подход, творческое познание учащимися окружающего мира. Разработал методику использования возможностей местной природной среды и с.-х. труда в процессе обучения естествознанию и обосновал способы применения отд. предметов шк. курса в уч. заведении с с.-х. уклоном. Уделял большое внимание об-щеобразоват. и проф. подготовке воспитанников. В 1931 в колонии был организован агрртехникум с 4 отделениями (2 года обучения).

Большое значение И. придавал связи «Красных зорь» с крестьянами. Школа-колония И. стала культ.-просвет, центром для жителей села. Коллектив школы-

колонии И. рассматривал как единство пед. и дет. коллективов, взаимодействующих на основе сотрудничества и самоуправления учащихся. В «Красных зорях» педагоги были одновременно учителями и руководителями трудовых и творческих сводных объединений воспитанников, должности штатных воспитателей отсутствовали.

Опыт школы-колонии «Красные зори» как показат. уч.-воспитат. учреждения в 20—30-е гг. стал известен в стране и за рубежом.

И. опубликовал (под псевд. Нин И. О.) рассказ для детей «Почётный диплом» (1931).

В сент. 1937 И. и группа его сотрудников были необоснованно репрессированы. И. умер в заключении. Реабилитирован в 1990. Школа-колония просуществовала до сент. 1941, была переведена в Ленинград, затем эвакуирована в Ярославскую обл.

Соч.: К вопросу о загородной школе-колонии с с.-х. уклоном, в кн.: Школа-колония. Пед. сборник по с.-х. уклону в трудовой школе, Л., 1924; К организации опытно-агро-номич. работы в ШКМ. (Из опыта работы ШКМ «Красные зори»), Л., 1932; Летняя работа площадок для школьников города Ленинграда, Л., 1932 (соавт.); Школа-колония «Красные зори». Из опыта дет. трудовой школы-колонии, Л., 1933.

Ю. И. Штакельберг, М. В. Богуславский. ИОРДАНСКИЙ Николай Николаевич [18 (30).4.1863, с. Городец, ныне Нижегородской обл.,—9.1.1941, Москва], педагог, деятель нар. образования, д-р пед. наук (1938), проф. (1922). Окончил Казанскую духовную академию (1887). Пед. деятельность начал в ср. школах Ниж. Новгорода, одновременно работал в губернском об-ве нач. образования, был одним из организаторов и преподавателей жен. воскресной школы. Создатель первой в России общедоступной дет. б-ки (1905, Ниж. Новгород), дет. столовых при нач. школах, групп продлённого дня для детей гор. бедноты. Как политически неблагонадёжный выслан в прибалт. край (1911), работая инспектором нар. уч-щ, оказывал содействие латыш, школам с преподаванием на родном языке. В 1914—17 занимался разработкой вопросов нар. образования в Моск. земстве. Один из организаторов Всерос. съезда учителей (1913—14). Преподавал в ун-те им. А. Л. Шанявского, на Высш. пед. курсах (1915). Один из руководителей Всерос. учительского союза. В сент.— нояо. 1917 зам. пред. Комитета по нар. образованию при Мин-ве просвещения Врем, правительства. После Окт. революции возглавлял образоват. отдел Совета всерос. кооперативных съездов (1918—19). В 1921—22 зав. Главсоцвосом Наркомпроса РСФСР. В 1920—31 преподавал педагогику в Сергиевском пед. техникуме (в 1920—24 руководитель), в Центр, ин-те организаторов нар. просвещения (в Москве), на Высш. науч.-пед. курсах при 2-м МГУ. С 1926 вёл науч. работу в пед. н.-и. учреждениях Москвы.

Осн. труды И. посвящены всесторонней разработке вопросов организации отеч. школы (школоведению). И. считал школоведение комплексной дисциплиной, изучающей как общие основы организации шк. дела, так и тесно связанные между собой разл. стороны внутр. жизни школы (управление школой в адм.-хоз. и пед. отношениях, материальную базу школы, организацию уч.-воспитат. процесса, положение педагогов и учеников,

ИРАК

шк. самоуправление). В таком подходе отразилось понимание И. школы как относительно автономного образоват. института. И. выступал за стимулирование творческой инициативы каждого пед. коллектива, каждого учителя в организации шк. жизни. Обосновывал пути и средства осуществления массового нар. образования, выступал за создание обществ.-гос. системы управления шк. делом