2015-06-16
1871
1-м тыс. до н. э. в древнегреч. полисах высокая полит, активность граждан, распространение свободомыслия и идей гносеологии, рационализма способствовали развитию философии и науч. представлений о мире. В 5 в. до н. э. софисты объявили человека началом и мерой всех вещей, а смыслом его бытия — стремление к достижению личного жизненного успеха. Они обосновали пед. пути и средства решения этой задачи, сформулировав идеалы риторич. образованности. Полемизируя с софистами, Сократ связал оздоровление общества с правильным воспитанием. Первую развёрнутую систему теоретич. П. создал Платон в 4 в. до н. э., усматривавший в организованной системе обществ, воспитания залог создания идеального гос-ва и утверждения справедливости. Аристотель придал антич. науч. мысли рацио-налистич. форму. В отличие от Сократа, он связывал моральную добродетель пре-им. не со знанием, а с желанием и волей человека. Аристотель более сдержанно оценивал возможности пед. воздействия в формировании личности, придавая огромное значение законодательному принуждению.
В творчестве Сократа, Платона и Аристотеля были поставлены и проинтерпретированы мн. пед. проблемы. Их решение сопрягалось с поиском ценностей, принятие к-рых могло бы гармонизировать интересы личности и общества. Они пытались реализовать абстрактный филос. идеал в отличие от подчёркнуто утилитарного у софистов. В эллинистич. эпоху (кон. 4 — сер. 1 вв. до н. э.) стоики, киники, эпикурейцы стремились найти пути воспитания индивидуальности в условиях деспотич. монархий. На первый план они выдвигали задачу воспитания воли, характера, что должно было помочь человеку освободиться от страстей, мешающих разуму постичь истинный смысл природы и жить в соответствии с ним, исполняя т. о. свой долг. См. Античность, раздел Греция.
В римский период (1 в. до н. э. — 5 в. н. э.) усилился сугубо практич. характер пед. исканий. Цицерон способствовал утверждению идеала риторич. образования не только как педагогической, но как и общекультурной нормы, сделав его граждански значимым. Квинтиллион попытался приблизить обучение к ученику, придавая особое значение его умственному развитию. Сенека и Эпик-тет акцентировали внимание на необходимости воспитания самостоятельности мышления и собств. суждений. Марк Аврелий отстаивал идею индивидуального воспитания. Несмотря на значит, развитие индивидуализма в римский период, воспитание направлялось на подготовку человека к исполнению своего долга перед гос-вом и обществом. См. Античность, раздел Рим.
Уже в античности как основная для пед. теории и практики определилась проблематика личности и условий её становления, сочетания в воспитании интересов индивида, общества и гос-ва. Большое значение придавалось развитию разума как важного элемента человеч. психики и воли как предпосылки добродетельного поведения. В Др. Греции обозначилась целерациональная направленность базисных пед. традиций зарождавшейся Зап. цивилизации, стремившейся найти и ценностно-рациональные ориентиры. Этот поиск осуществлялся в рамках филос. учений. Однако варианты решений пед. проблем, предлагавшиеся философами, были чужды массовому сознанию, не могли стать интегрирующим началом достаточно широкой вос-питат. практики.
Духовно-религ. основой последующего развития Зап. цивилизации стало христианство, оказавшее огромное влияние на П. Оно утверждало восприятие человека в его становлении, в к-ром пед. воздействию придавалось первостепенное значение. Человек, объявленный венцом творения, лишь тогда возвышался над миром, когда опирался на веру и удостаивался божественной благодати. Это обусловливало повышенное внимание к внутр. миру личности, её индивидуальному чувству. Интерес человека сосредоточивался на религ.-нравств. воспитании, самозначимом и вне связи с образованием. Пед. мысль обратилась к проблемам эмоциональной сферы личности.
В 4—6 вв. как альтернатива антич. традиции рационального постижения знания в рамках христ. П. наметилось формирование человека «путём веры» (Августин) и «путём дел» (Кассиан, Бенедикт, Григорий Великий). Установке Августина присущи стремление к нравств. наполнению знания, попытки сконцентрировать внимание на мудрости Божьей, к-рая, по убеждению автора «Исповеди», только и является истинным знанием и может быть познана исключительно интуитивно, в слиянии с Богом на основе веры. «Путь дел» был разработан идеологами монастырской П., отстаивавшими превосходство практич. нравств. воспитания над учёностью. Т. о., П. стала ориентироваться на сакральный мессианизм христ. воспитания; речь шла о воспитании стремящегося к Богу человека, обладающего смиренной душой и развитым религ. чувством, безусловно следующего христ. традиции.
В кон. 8 — сер. 9 вв. Алкуин трактовал мудрость уже не как практич. добродетель, а как приобретаемое в ходе обучения знание, не только как религиозное, но и как светское. Рабан Мавр и Серват Луп на место антитезы светского и духовного знания поставили антитезу знания и поведения, ибо знание без праведного поведения могло принести лишь вред. Образованность стала рассматриваться не только как средство укрепления гос. и церк. порядка, но и как самозначимая культурная ценность. Светское и духовное начала соединялись в единый комплекс (светское — форма процесса
познания, религиозное — его содержание). Обозначилась тенденция к возрождению в христианизиров. культурных условиях антич. традиции, связывавшей добродетель с правильным знанием и ставившей в центр воспитания приобщение к этому знанию и развитию разума. Т. о., наметилось смещение акцента в трактовке проблемы формирования человека в сторону обучения.
С 11 в. в зап.-европ. культуре усилилось стремление к рациональному постижению знания. Начавшийся в Зап. Европе рост городов способствовал культурному подъёму, возникла схоластика, утверждавшая путь религ. формирования человека через развитие его разума, при помощи рационального обоснования веры (у Фомы Аквинского сам Бог умопостигаем).
Средневековой П. удалось дать ответ на вопрос, какого человека надлежит воспитывать. Христ. добродетель признавалась общезначимой, но образование и воспитание тесно связывались с сословной принадлежностью людей. Центральной для П. стала проблема, как воспитывать, что обусловило особое внимание к разработке путей и способов реализации пед. целей. Сделав акцент на рациональном постижении знания, средневековая П. выработала представление о ступенях образования, об отд. уч. курсах в их взаимосвязанной последовательности. Учение стало осмысляться как длительный, динамичный, единый в своей основе процесс. См. также Средние века.
В эпоху Возрождения синтез антич. и средневековой традиций привёл к пониманию индивидуализма не только как права человека на свободу, но и как самоценной неповторимости. Подобный ориентир стал постепенно всё более определять аксиологическую направленность зап. П., отражавшей утверждение и развитие отношений, основанных на частной собственности, личном предпринимательстве, гражданских свободах. «Призвание человека», связывавшееся в средние века с изначальной зависимостью от сословной принадлежности, стало постепенно определяться как выбор деятельности по личной склонности, чему призвано способствовать воспитание. Несмотря на стремление представителей гуманизма охватить в своих пед. построениях человека целостно, рассмотреть его как думающее, чувствующее и действующее существо, пед. поиск неизменно обращался к развитию разума. В этом ощущалось влияние и антич. рационализма, и схоластич. учёности. В эпоху Возрождения пед. идеалом стало воспитание активной, преисполненной гражд. долга личности, следующей христ. ценностям. Риторич. модель образования переосмысливалась как гуманистически-филологическая и признавалась наиб, перспективной.
Гуманистич. идеалы Возрождения и осн. принципы П. Нового времени находились в вопиющем противоречии с характером реальной обществ, жизни
эпохи и были устремлены гл. обр. в некрое ожидаемое будущее.
Реформация приблизила христ. веру к человеку, в значит, мере прагматизиро-вав её. М. Лютер выдвинул программу широкого гуманитарного образования, готовящего людей как для духовной, так и для светской деятельности. Его последователи сформулировали представление о массовой школе, связывающей общее образование с религ.-нравств. и эстетич. воспитанием.
Качественно новый этап в становлении П. как отрасли знания был связан с формированием науч. картины мира Нового времени. В нач. 17 в. Ф. Бэкон создал классификацию наук, в рамках к-рой вопросы воспитания и обучения получили отражение в разл. разделах: физическое воспитание в связи с наукой о теле человека, нравств. воспитание — в разделе о душе и т. п. Однако рассматривая науку преподавания (теорию органа речи, теорию метода речи и теорию упражнения речи), Бэкон предусмотрел к ней два приложения — критику (книговедение) и П. — руководство чтением книг. В. Ратке попытался теоретически осмыслить дидактику, выработать целостный взгляд на уч.-воспитат. процесс.
Впервые П. обрела свой предмет и предстала в качестве спец. отрасли знания в «Великой дидактике» (1638) Я. А. Каменского. Целостная пед. теория раскрывалась здесь через важнейшие проблемы: цели, задачи, содержание, психол. факторы и предпосылки, методы и организационные формы образования личности, становление и совершенствование человеческих способностей. Решению этих проблем Коменский придал статус всеобщего, необходимого, достоверного знания, констатирующего законы и, в свою очередь, опирающегося на их непреложность. Во 2-й пол. 17 в. идеолог европ. либерализма Д. Локк дал пример рассмотрения пед. проблематики сквозь призму идеалов гражд. равенства, справедливости и свободы.
В 18 в. П. «века Просвещения» обосновывала цели воспитания, искала пути их реализации, опираясь на достижения в естествознании. Под влиянием Локка получила распространение восходящая к Аристотелю идея о человеке как о «чистой доске», что позволило К. А. Гельвецию выводить природу человека из природы воспитания. С противоположных позиций решал пед. проблемы Ж. Ж. Руссо, у к-рого основой теоретич. и нормативной П. стало целостное и органическое человекознание. Впервые пед. принципы, рекомендации и требования были последовательно выведены им из природы Человека как социального и мыслящего существа, обладающего неповторимой внутр. субъективностью (см. также Естественное воспитание).
В кон. 18 в. этич. обоснование П. дал И. Кант. Стремление опереться на психологию ребёнка, эмпирически обосновать пед. подходы прослеживается у И. Г. Песталоцци, к-рый в-своих воспитат. идеалах ориентировался на демокр. социальные идеи. Во многом опираясь на концепцию Руссо, Песталоцци пришёл к идее образования как способа, обеспечивающего развитие внутр. творческих потенций человека. Стремясь придать воспитанию и обучению характер, соответствующий природе ребёнка, он связывал развитие личности прежде всего с формированием у него чувства собств. достоинства. По его мнению, свободная воля человека должна была уравновешивать противоречие между личностью и обществом.
Кон. 18 — нач. 19 вв. — время появления крупных пед. течений, предлагавших свои решения назревших проблем: филантропизм, неогуманизм.
Впервые вопрос о самостоятельности П. как науки в полном объёме поставил в нач. 19 в. И. Гербарт. Стремясь дать ей целостное теоретич. обоснование, он предложил положить в основание П. этику, позволяющую определить цели воспитания, и психологию, указывающую пути и средства их реализации. Обосновывая П. как «строгую науку», В. Брау-бах доказывал, что она должна быть и наукой положительной (опытной), и наукой философской, основанной на началах разума. Как прикладную психологию рассматривал П. Р. Бенеке. К. Шмидт развил идею широкого антропологич. обоснования П., предполагавшего не только изучение душевной жизни человека и его происхождения, но и пед. осмысление всего социального, культурного и индивидуального человеческого бытия. Сходные взгляды получили распространение и в России (П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский и др.; см. ниже). А. Дис-тервег, отстаивая идею ист. и социальной обусловленности П., призывал выводить её из эмпирич. опыта. Ф. Дитес рассматривал П. как результат осмысления истории обучения и воспитания (в России Л. Н. Толстой доказывал, что только история П. может дать положит, данные для науч. описания образования и шк. практики. Он указывал на многообразие социальных влияний на личность).
На рубеже 19—20 вв. один из лидеров гербартианства В. Рейн отошёл от идеи самостоятельности П. Он видел в ней нек-рую производную от двух «фундаментальных» наук — этики и психологии и одной «вспомогательной» — медицины (включая физиологию и гигиену). Статус П. как самостоят, науки отстаивал Д. Адаме, указывая на специфику её цели. В нач. 20 в. понимание П. как конкретной философии сформулировал П. Наторп. Связь П. и социологии впервые осветил Э. Дюркгейм.
Были предприняты попытки обосновать П. как эксперимент, науку (В. Лай, Э. Мейман, А. П. Нечаев). Эксперимент, проникший в последней четв. 19 в. в науки о поведении, психике и воспитании человека (В. Вундт и др.), придал им новое качество, обусловил возникновение педологии и экспериментальной педагогики.
На единстве эксперим. и филос. методов пытался строить педагогику Дж. Дьюи. Он объединял психол., естест-венно-науч. и социологич. аспекты на основе широких филос. обобщений и инструменталистской гносеологич. теории.
В условиях формирования гражд. общества массовая школа и связанная с ней пед. идеология предполагали ориентацию изолиров. индивида, обучаемого и воспитываемого с помощью стандартных, одинаковых для всех методов, к-рые нивелировали индивидуальность и включали её в безличный гос. порядок. В противовес чрезмерной рационализации целей и средств образования усилилось стремление преодолеть крайности такого подхода.
Проблема личности с выраженной индивидуальностью постепенно стала центральной в пед. исканиях; она сочеталась с поиском средств интеграции личности в общество. Критичность мировосприятия, развитие способности к самостоят, мышлению, независимости суждений всё в большей степени приобретали значение культурной нормы. Естественно, эта тенденция столкнулась с происходившими в обществе процессами отчуждения личности, с влиянием мощных, чуждых индивидуальности хоз., воен., бюрократич. структур. Ещё в 1-й пол. 19 в. им пытались противостоять А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн. Позже гума-нистич. требования в области образования выдвинули социалистич. и рабочее движения, марксисты. Возможность сохранить личность от растворения в обезличенной действительности нек-рые мыслители пытались найти в обращениях к иррациональным началам (С. Кьерке-гор, А. Шопенгауэр). Попытки поиска рационально-утилитарных путей развития личности нашли отражение в пед. идеях Г. Спенсера и др. представителей позитивизма.
Утверждение в кон. 19 в. на Западе общества индустр. типа привело к тому, что пед. традиции, детерминированные особенностями культуры гор. населения, стали приобретать массовый характер. Рационализм, утилитаризм, индивидуализм, критичность в отношении к действительности пронизывали пед. установки и массового сознания, хотя эмоциональное отношение к ним могло быть как отрицательным, так и положительным. В индустр. обществе становление индивидуально-личностной субъективности выступало в искажённом виде: машинизация обусловливала утверждение абс. превосходства механистич. предначер-танности, исчисляемости и известной надёжности. Это способствовало широкому распространению гербартианской П. (В. Рейн, К. Стой). Она разработала модель «школы учёбы», основанной на подчёркнуто ведущей роли учителя и вербальных методах обучения.
На рубеже 19—20 вв. гуманистич. тенденция, присущая П. Зап. цивилизации, с наиб, силой получила выражение в педоцентризме, специфич. образом воплотившем устремлённость к правовому гос-ву, гражд. обществу, демократии. Развитие психологии способствовало осмыслению механизмов формирования личностных свойств человека, признанию исключит, значения его внутр. активности и самостоятельности в процессе развития личности (Дьюи, Э. Клапаред).
Пед. искания, также отражавшие неудовлетворённость общества «школой учёбы», привели к разработке теории трудовой школы. Опираясь на педоцент-ристские идеи, её представители ставили задачу подготовки грамотного работника и гражданина, способного приспособляться к социальным условиям. Наметилась тенденция к симбиозу «школы учёбы» и «школы труда».
Наиб, радикальные гуманисты, возводившие в абсолют «культ ребёнка», разрабатывали теорию и практич. модель свободного воспитания, пафос к-рого направлен против попыток помешать творческому самовыражению человека, реализации его внутр. потенций (Э. Кей, М. Монтессори, А. Нил).
В 20 в., отмеченном двумя мировыми войнами, революциями, длит, господством тоталитарных режимов и массовым геноцидом, на Западе распространились сомнения в разумности обществ, устройства; нарастающее отчуждение личности стимулировало развитие в обществ, науках гуманистич. идей. Глубокий кризис, крушение идеалов рационализма и технократизма ставили перед учёными разл. специальностей вопрос о переосмыслении традиц. подходов к образованию подрастающих поколений.
Во 2-й пол. 20 в. науч.-техн. революция и становление постиндустриального (информационного) общества проходили на фоне возникновения новых глобальных проблем: экологич., демографич., эне-ргетич. и др. В пед. теории обострился интерес к развитию самопознания человека, способности к самореализации в меняющемся мире.
Пед. теория стремится включиться в осмысление процесса превращения человека в реального субъекта своей жизни, преодолевающего отчуждение собств. сущности. Открывается новая перспектива для реализации гуманистич. тенденций зап. пед. традиции. Этому способствовали и возросший экон. потенциал общества, и развитие человекознания, и эффективные личностно-ориентированные пед. технологии.
Зап. П. в возрастающей степени стремится обеспечить самореализацию человеческой личности, научить человека ориентироваться в динамично меняющейся социальной ситуации, овладевать культурными ценностями, решать сложные жизненные проблемы. Это предполагает учёт специфики образоват. процесса, соединение свободного развития личности с пед. руководством этим процессом и приспособление целей и средств образования к воспитаннику и учащемуся при последовательной ориентации на гуманистич. традиции, значимые образцы культуры, и на признание самоценности человека и обществ, характера его бытия.
Несмотря на широкое признание П. как самостоят, отрасли знания (Ален, Дж. Бэдли, Э. Крик, А. Нил), на протяжении всего 20 в. на Западе существовала устойчивая тенденция строить её на основах философии (Р. Раек, Дж. Уэлтон). В 40-х — сер. 60-х гг. обострилась дискуссия вокруг проблемы соотношения П. и философии. Стремление доказать, что пед. теория и есть в сущности философия (Р. Юбер), встретило несогласие тех, кто пытался обосновать П. из самого пед. процесса (Дж. Конент). Со 2-й пол. 60-х гг. всё более широко распространялось убеждение в необходимости филос. подкрепления П. (Р. Барроу, П. Ксохел-лиас, Э. Пленшар, Ш. Юммель). Заметной и влиятельной тенденцией стало стремление строить П. на основе психологии (У. Килпатрик, Э. Торндайк, Б. Скиннер), педагогической антропологии (Т. Литт, Г. Ноль и др.), социологии (П. Масгрейв и др.). К пед. проблематике проявляют интерес мн. гуманитарные науки. В относительно самостоят, отрасли сформировались социология образования, философия образования, претендующие на осмысление широкого комплекса вопросов становления и развития человека. Во мн. странах П. развивается в тесном взаимодействии с ре лиг. доктринами.
Каждая из великих цивилизаций представляет собой сложный конгломерат локальных цивилизаций, к-рые могут рассматриваться как в диахронном (стадийном), так и в синхронном (типологическом) ряду. Локальные цивилизации обладают нек-рой сущностной близостью пед. традиций, образоват. идеалов и вариантов их практич. реализации. Такая близость позволяет объединять группы локальных цивилизаций в великую (как уровни единичного и особенного — в общее). Масштаб России как локальной цивилизации по убеждению мн. историков оказывается сопоставимым с масштабом великих цивилизаций.
Россия прошла самобытный путь в сложном взаимодействии мн. культур. Др. Русь формировалась под знаком христ. православия, воспринятого из Византии, образоват. традиция к-рой в приобщении человека к Богу и в наставлении на путь спасения предполагала два пути: через умопостижение и через образ жизни. В Др. Руси рассудочное познание стало рассматриваться как «внешнее» и противопоставлялось «внутреннему», обращённому к Богу и связанному со «светлым» состоянием души. Наставническая (педагогическая) деятельность, понимаемая как «душевное строение», была призвана помочь человеку в овладении христ. добродетелями в мыслях и поступках, что и считалось признаком истинной мудрости. Само образование оставалось по преимуществу «нешкольным», монастырским. Образоват. идеал
не различал явственно воспитание и обучение и акцентировал не развитие рассудочного мышления, а формирование души, чувств и воли. В древнерус. пед. традиции переплетались любовь к человеку и установка на смирение, к-рое позволяло избавиться от греховности и приобрести добродетель, полностью доверяясь наставнику как духовному отцу. В 17 в. под влиянием зап.-рус. учёности (Львовская и др. братские школы, Киево-Могилянская академия и др.) и расширявшихся контактов России с Западом человек всё чаще рассматривался и как общественное, и как природное существо; пристальное внимание стало уделяться его познавательной работе, наметился поиск смысла человеческого бытия во «внешней» сфере.
Единая христ. основа культуры (несмотря на различия зап. и вост. христианства и настороженное отношение нек-рых православных иерархов к «латинской» учёности) создавала предпосылки для сближения России и Зап. Европы. В ходе реформ Петра Великого (нач. 18 в.) внедрение зап. культуры стало делом гос. политики, в т. ч. и в сфере образования. Вместе с тем православие осталось в течение почти двух последовавших веков доминантой духовной жизни большинства населения России, во многом определяя характер и рос. П.
Во 2-й пол. 18 в. под непосредств. воздействием франц. Просвещения идею «душевного строения» сменила в офиц декларациях установка на выращивание новой «породы людей». Православные идеалы стали частью образа «добродетельного гражданина» как цели шк. обучения; на первый план в нём стали выдвигаться задачи «развития ума». Пед. рационализм сочетался с обострённым вниманием к нравств. воспитанию. Однако такое внимание к внутр. миру человека не привело к утверждению в качестве общероссийского идеала независимую личность. Мн. идеи европ. Просвещения были восприняты самодержавной властью и использовались ею для укрепления своей внутр. политики. Поэтому европ. образованность в сознании значит, части просвещённого рус. общества стала ассоциироваться с деспотизмом абсолютистского правления и стимулировала поиск самобытных путей развития образования.
Сеть уч. заведений России с кон. 18 в. строилась по зап.-европ. моделям. Организация шк. дела сталкивалась со мн. трудностями, обусловленными спецификой России: протяжённостью и значит, разнообразием территории, многонациональным и многоконфессиональным составом населения, преобладанием в нём крестьянства (часть его находилась в крепостной зависимости от помещиков и церкви), патриархальный быт к-рого не стимулировал шк. обучение детей.
Трудами рус. учёных и педагогов была создана ориг. уч. лит-ра, разработана методика по мн. шк. курсам. Тем не менее проблемы становления характера
рус. человека и шк. преподавания рус. языка, словесности, отеч. истории, географии неоднократно становились предметом достаточно острых дискуссий. В них участвовали представители разл. течений обществ, мысли. В рос. П. обозначился ряд тенденций, отразивших противоречия социокультурного развития страны. На традиции православного воспитания ориентировались славянофилы и их последователи. Не принимая зап. рационализма и индивидуализма, они видели специфику рос. образования в целостном развитии нравств.-религ. чувства, в к-ром значит, место отводилось идеям «софийности», соборности. Сторонники западнической и «государствен-нической» линий придерживались европ. пед. теорий как основы общего нач. и классич. образования. Этой линией связана полемика о гл. приоритете школы — воспитании человека или воспитания и гражданина. В этом русле велись поиски включения в систему рос. образования нерусских народов России. Попыткой конструктивного синтеза этих линий стала гуманистич. тенденция, ярко проявившаяся в период подготовки и осуществления реформ 60-х гг. 19 в., когда проблемы образования привлекли внимание деятелей земств, техн. и высшей школы. Во 2-й пол. 19 в. началось оформление рос. теоретич. П. на основе антропологии и психологии. Труды Ушинского стали ценным опытом создания целостной системы пед. челове-кознания, фундаментом самобытной теории, связанной с православной образо-ват. традицией. Л. Н. Толстой в 60- 70-х гг. 19 в. заложил основы отеч. теории «свободного воспитания». Развивалась и рос. эксперимент, педагогика, опиравшаяся на данные лабораторных психол. исследований (Нечаев, А. Ф. Лазурский и др.).
В кон. 19 — нач. 20 вв. в рос. П. утвердились свои варианты характерных для Запада пед. парадигм «школы учёбы» (В. П. Вахтеров, А. Ф. Каптерев), «трудовой школы» (П. П. Блонский, С. А. Левитин), «свободного воспитания» (К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов). Характеризуя рус. П. нач. 20 в., В. В. Зеньковский отмечал «критическое отношение к устоям прежней педагогики и прежде всего во имя личности ребёнка, во имя освобождения ребёнка от пут, которые мешают его "естественному" развитию... Проблема воспитания отодвигает постепенно проблему образования, и в связи с этим первоначально слабое, но потом всё более развиваюшееся стремление к целостности в воспитат. воздействии на ребёнка. Этот мотив целостности имеет огромное значение в рус. пед. сознании, т. к. он примыкает к однородному мотиву в рус. философии, горячо стоявшей за идею целостной личности. В этом отношении успехи психологии имели тоже большое значение, ибо в самой психологии этого времени всё ярче сказывается идея личности, идея единства и целостности душевной жизни»
(«Русская педагогика в 20 в.», Париж, 1960, с. 5).
После Окт. революции 1917 в России утвердилась марксистская П. Осн. её черты: зависимость науки от коммуни-стич. идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике офиц. точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретич. и практич. развития. Было подавлено связанное с именами Блонского и Л. С. Выготского педологич. движение, что явилось одной из причин превращения отеч. П. на мн. годы в бездетную. С нач. 30-х гг. рос. П. разрабатывалась как теория коммуни-стич. воспитания, гл. обр. в категориях марксистско-ленинской идеологии. В СССР поддерживался взгляд на П. как самостоят, отрасль знания.
Тем не менее потенциал внутр. развития П. оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные пед. исследования; укрепилась связь П. и психологии. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), проф. и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами мн. стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустр. державу, к-рая заняла прочные позиции в совр. мире. В этих достижениях велик вклад рос. системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими шк. учителями.
Вместе с тем мн. пед. проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитат. идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: офиц. пропаганда систематически насаждала в обществ, сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистич. идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и пр-ва. В пед. теории качества личности иерархи-зировались гл. обр. в зависимости от их полезности коллективу, коммунистич. партии и гос-ву; утрачивалось представление о самоценности личности.
С кон. 80-х гг. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной П., началось возвращение к развитию пед. науки на собств. основе. Осн. вектор движения в этом направлении — гуманизация образования. Наметилось возрожде-
ние интереса к педагогически значимому наследию рус. философии. Стало очевидным, что пед. традиции рос. цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности ист. судеб Рос. гос-ва, в русле всемирного историко-пед. процесса. См. также Россия, раздел Педагогическая наука.
Лит. /Толстой Л. Н., О задачах педагогики, Пед. соч., М., 1984; Ушинский К. Д., О пользе пед. лит-ры, Пед. соч. в 6 тт., т. 1, М., 1988; Каптерев П. Ф., Что есть педагогика?, в сб.: Труды 2-го Всерос. съезда по экспериментальной педагогике, П., 1913; Волкович В. А., Педагогика — наука. Перед судом её противников, СПБ, 1909; Красновский А. А., Педагогика как наука (К истории вопроса), Казань, 1915; Комаровский Б. Б., Диалектика развития науч.-пед. мысли, M.. 19292; Общие основы педагогики, под ред. Ф. Ф. Королёва, В. Е. Гмурмана, М., 1967; Кантор И. М., Понятийно-терминологич. система педагогики: логико-методологич. проблемы, М., 1980; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983;Бест Ф., Метаморфозы понятия «педагогика», Перспективы, 1989, № 2; Н и к а и деров Н. Д., Педагогика в системе обще-ствознания, СП, 1988; № 6; Громкова М. Т., Пед. основы образования взрослых, М., 1993; Лихачев Б. Т., Педагогика, М., 1993; Корнетов Г. Б., Всемирная история педагогики, М., 1994; его же, Цивилиза-ционный подход к изучению всемирного историко-пед. процесса, М., 1994; его же, Всемирная история педагогики, П., 1995, № 3; Краевский В. В., Педагогика между философией и психологией, П., 1994, № 6; Мудрик А. В., Введение в социальную педагогику, М., 1994; Беспалько В. П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М., 1995; Kybernetische Paedagogik. Schriften 1962—1992. Bd l—7. — Prag — San Marino- Berlin, 1973—92
H. Д. Никандров, Г. Б. Корнетов.
ПЕДАГОГИКА ВЗРОСЛЫХ, см. Образование взрослых, раздел Педагогика взрослых.
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, отрасль пед. науки, изучающая теоретич. и практич. проблемы развития личности студентов и их проф. подготовки в вузе.
Опыт организации характерных для высшей школы видов занятий — лекций, диспутов и т. п. — обобщался в соч. мн. теоретиков педагогики, начиная с Квин-тилиана. Опыт преподавания закреплялся также в уставах высших уч. заведений. С 19 в. в Германии, Великобритании и др. странах стали появляться спец. труды по академич. (университетской) педагогике.
В России становление П. в. ш. связано с деятельностью М. В. Ломоносова, Н. И. Лобачевского, Н. И. Пирогова, традициями уч. практики Московского, Казанского и Петербургского ун-тов, а также Профессорского ин-та при Дерпт-ском ун-те. Значит, внимание проблемам преподавания в высшей школе уделяли учёные Н. А. Умов, М. В. Остроградский, Д. И. Менделеев и др., а также писатели и обществ, деятели Л. Н. Толстой, Д. И. Писарев и др. В 1907 опубликован труд проф. Л. И. Петражицкого «Университет и наука», считающийся первой рус. книгой по П. в. ш.
После Окт революции развитию II в III способствовали ученые, создатели крупных науч школ, а также педагоги А II Пинкевич, E H Медынский и др
С сер 60-х гг II в III стала разрабатываться комплексно, охватив не только специфику образования студенч молодежи, но и вопросы взаимодействия уч и науч работы в высш школе, организации и управления высш уч заведениями II в III стала шире использовать достижения общей педагогики и психологии, в т ч наследие В А Сухомлинского, Л С Выготского, Б Г Ананьева Появились обобщающие работы по II в III И Я Конфедсратова, С И Зиновьева, С M Василейского, а также коллективные
Предметом II в III является образовательный процесс в высшей школе В рамках II в III разрабатываются теория уч -познават деятельности (иногда наз дидактикой высшей школы), психология учения и развития активной мыслит деятельности, теория инфор-мац компонентов уч процесса, общая методика уч и науч работы, науч организация и управление уч процессом, теория и методика развития техн средств обучения, история высш образования и II в ш
Теория уч-познават и науч деятельности студентов призвана объяснить, предвидеть и установить рациональные пед действия в процессе подготовки специалистов Содержание обучения и квалификация специалистов определяется исходя из прогнозируемого развития науки и техники В этом разделе изучаются проблемы внедрения в уч процесс методов обучения, повышающих его качество, выявления и развития индивидуальных склонностей и творческой направленности студентов и др
Теория обучения в высш школе объясняет дидактич явления через принципы обучения Вследствие единства в высшей школе обучения и науч исследования в II в III как принципы дидактики выступают и нек-рые общенауч положения науч организация мыслительной деятельности, формализация, единство непрерывного и дискретного и т д Оси значение таких общенауч принципов в II в III проявляется в обосновании выбора средств, форм и методов обучения и науч исследования
Теория обучения в высш школе раскрывает качеств изменения в уч процессе, в к-рых сочетаются объективное и субъективное, определенное и неопределенное Уч процесс представляет собой сочетание множества взаимосвязанных дидактич, психол, социальных явлений Как общие, так и частные предметные комплексы таких сочетаний не могут оцениваться только дидактич закономерностями Необходимо их дополнение положениями социологии, науковедения, теории систем и т д Лишь с учетом этих обстоятельств в II в III и выделяется
неск законов единства уч и обучающей деятельности, единства обучения и развития личности, преемственности знаний и мыслительного развития и нек-рые др С этими законами связаны специфич правила и условия обучения Психол подход к учению — необходимое условие установления такой связи
Раздел Психология учения и развития активной мыслительной деятельности студентов разрабатывает прикладные задачи психологии в уч -вос-питат процессе в вузе Наиб существенные среди них психол обоснование рациональных путей приобретения знаний, навыков, умений, организация и управление процессами мыслительной и трудовой деятельности через активизацию восприятия, понимания, суждения, воображения, через определение значимости содержания и проверку выполнения поставленных уч задач, психол обоснование путей совершенствования методов преподавания
Эти задачи распространяются как на уч и науч работу, так и на формирование личности и проф подготовку студентов Для II в III особенно важным выступает психол анализ актов пед воздействия, выяснение того, в каких случаях и почему был достигнут или не достигнут успех
Важную роль психол аспекты II в III играют в условиях применения активных методов обучения с использованием техн средств обучения, а также при освоении совр науч теорий, основанных на принципах формализации, знаковых систем, спец языков науки и т д Опираясь на данные психологии, преподаватели высш школы могут управлять по-знават деятельностью студентов путем организации интересов, формирования мотивов, установок учения и т и Интерес и мотивы для уч процесса являются основой, на к-рой возникают, развиваются и закрепляются знания, навыки и практич опыт студентов
Уч процесс в высш школе — это сложная система движения информац потоков, динамика к-рых характеризует у ч процесс как по форме, так и по содержанию Эти аспекты анализирует теория основных информационных компонентов уч процесса, она рассматривает средства, формы, методы подготовки специалистов при использовании разл видов уч и науч деятельности студентов
В разделе Методика уч и науч работы студентов рассматривается система знаний, навыков и умений науч и прикладного проф значения Оси задача раздела — установление связи содержания изучаемых дисциплин с методами и средствами их изучения и науч анализа, в т ч с методами самостоят науч работы Благодаря анализу содержат материала в этом аспекте II в III формулирует оси мето-дич направления уч -познават деятельности пропедевтики, формирования
науч системы предметных знаний, средств, методов и правил практич уч действий, а также эвристич, проблемных и модельных методов решения уч и науч задач
Раздел Науч организация уч процесса рассматривает вопросы управления уч и науч деятельностью студентов Оси задача такого управления состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения достигать активного и глубокого понимания существа изучаемого вопроса, т с понимания, создающего определенную базу для освоения новой уч информации Управление обучением направлено на рационализацию уч и обучающего труда, повышение эффективности и надежности обучения II в III определяет, т о, дидактич стратегию — общую организацию уч процесса и метод тактику (порядок, пути и средства ведения каждого конкретного акта обучения)
С этими компонентами связана разработка «операционности» пед воздействий на студенч аудиторию и т и рефлексивное управление ею, т с осуществление уч процесса с учетом оценки психологии восприятия уч информации
Теория и методика развития техн средств обучения анализируют роль и значение ТСО, психолого-пед аспекты рационального использования их в качестве инструмента активной познават деятельности
В исследовании своей проблематики II в III использует широкий круг обще-пед и общенауч методов
П в III играет существ роль при определении содержания высшего образования, получающего отражение в гос стандартах высш образования, в уч планах и программах, а также в формировании содержат модели подготовки специалиста Разработка содержания образования и моделирование будущей деятельности выпускника высш школы требуют тщательного анализа преемственных связей общеобразоват школы, вуза и последи-шюмного повышения квалификации Существ моментом в этой связи предстает поиск II в III возможных путей индивидуализации обучения, дифференциации подготовки разл категорий студентов в рамках единого образоват процесса Актуальной задачей является также исследование заруб опыта высш школы
П в III призвана обеспечивать реализацию в уч процессе вузов оси принципов высш образования фундаментальность, специализацию, непрерывность обучения, высокий общенауч и культурный уровень студентов, их сознат гражд позицию
С учетом процессов развития высш школы перспективны исследования проблем системной организации уч процесса, оптимизации информац обеспечения, концептуально-проблемной деятельности, углубления связи уч и науч работы, интеграции межпредметных и меж-науч связей и др
В Рос Федерации исследования по II в III ведутся в НИИ высшего образования, на специализиров и общепед кафедрах ун-тов и отраслевых ин-тов, а также в системе повышения квалификации преподавателей высш школы (первый обществ ун-т пед мастерства для них был организован в 1968 при МЭИ, под руководством И Я Конфедератова)
Лит В а с и л с и с к и и С М, Лек ционное преподавание в высш школе, Г, 1959, Педагогика высш школы Цикл лекций, [Воронеж, 1969], Проверка и оценка знаний в высш школе, под ред Б Г ИоганзенаиН И Кувши нова, Томск, 1969, Кузьмина H В Методы исследования пед деятельности, Л, 1970, РейнгардИ А, Лекции по педагогике высш школы, Днепропетровск, 1970, Основы методики преподавания обществ наук в высш школе, M, 1971, Педагогика высш школы, под ред H Д Никак дрова, Л, 1974, Актуальные проблемы педагогики высш школы и высш пед образования под ред К И Васильева, Воронеж, 1974, К о б ы л я ц-к и и И И, Научно-пед основы воспитат работы в высш школе, Од, 1974, A p X а н-гельскииС И, Лекции по теории обучения в высш школе, M, 1974, его же, Лекции по науч организации уч процесса в высш школе, M, 1976, его же, Уч процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы, M, 1980, Зиновьеве И, Уч процесс в сов высш школе M, 19752, Основы педагогики и психологии высшей школы, под ред А В Петровского, M, 1986
С И Архангельский
ПЕДАГОГИКА ДЕЙСТВИЯ, школа действия («Tatschule»), течение в реформатской педагогике кон 19 — нач 20 вв Получило распространение гл обр в Германии С точки зрения сторонников этого течения, главным в воспитании и обучении является принцип действия На практике это означало требование к учителю развивать все формы активной деятельности учащихся В действиях ученика находят выражения его представления о внеш мире, воспитание и обучение в первую очередь должны опираться на них Исходя из этого, основоположник II д В А Лай сформулировал тезис о единстве в пед процессе восприятия, умственной переработки внеш выражения или изображения с доминирующей ролью последнего Внеш выражение может принимать разл формы сочинение, иллюстрирование лит -худож произведений, лепка, изготовление или моделирование разл предметов, проведение физ или хим опытов, работы на пришкольном участке и т и Все эти формы изобразит -выразит деятельности учащихся II д рассматривала как сознательные реакции и видела главное их назначение в приспособлении индивидуума к окружающей его в данный момент обстановке Представители II д заботились вместе с тем об устранении возможных конфликтов со сложившимися в обществе этич, эстетич и религ нормами Мн идеи II д встретили поддержку сторонников нового воспитания и трудовой школы
Лит Л а и В А, Школа действия, П, 19202, Феррьер А, Из опыта новой школы запада, пер с франц, M -Л, 1926,
Пискунов А И, Теория и практика тру довой школы в Германии, M, 1963, его же, Проблемы трудового обучения и воспитания в нем педагогике XVIII — начала XX в M, 1976 гл 7 А И Пискунов.
ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ (нем Person-hdikeitspadagogik), течение в нем педагогике, возникшее в кон 19 в Гл представители — Г Гаудиг, Э Линде, Э Вебер важнейшей задачей воспитания считали формирование личности на основе высокоразвитой умственной самодеятельности В связи с этим особое значение они придавали приучению детей к наиб рациональным приемам умственного труда II л выдвигала требование воспитывать не просто гражданина, а личность, подготовленную к деятельности во всех сферах жизни общества, в т ч и в гражданской Гаудиг особенно настойчиво пропагандировал идею организации шк обучения, при к-ром учитель видел бы свою задачу не только в передаче знаний учащимся, но и в выработке у воспитанников желания и умения самостоятельно работать, используя многообразные возможности обучения труду Гаудиг рассчитывал т о воспитать у учеников энергичность, решительность, выдержку, чувство ответственности, т с воспитать деятельную личность, способную преодолеть внутр неудовлетворенность своим положением (с точки зрения сторонников II д — оси причину обществ конфликтов) Укреплению самосознания такой личности должны служить «вечные ценности» религия, сознание нац единства, гражданственность и др Сторонникам II л удалось достаточно детально разработать методику обучения детей рациональным приемам умственного труда, умению вести наблюдения, беседы, излагать содержание прочитанного, самостоятельно готовить доклады и т и Вуч процессе, организованном в духе теорий II л, центр тяжести переносился с деятельности учителя на деятельность ученика Однако ведущая роль педагога сохранялась
Лит Гаудиг Г, Дидактич ереси, Каз, 1910, Даденков Н, Новое пед направле ние в Германии, К, 1912 А И Пискунов
ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА, направление в отеч педагогике 2-й пол 20 в, разрабатываемое группой авторов новых методов воспитания и обучения Среди них. III А Амонашвили, И II Волков, И II Иванов, E H Ильин, В А Караковский, С H Лысенкова, Л А и Б II Никитины, В Ф Шаталов, M II Щетинин и др Большинство авторов II с работало в школе ев 25 лет Все они создали оригинальные и самостоятельные теоретико-эмпирич системы обучения Инициаторами их объединения стали гл редактор «Учительской газеты» В Ф Матвеев и публицист С Л Соловейчик Состоялось неск встреч учителей-экспериментаторов по проблемам II с (отчеты о них опубликованы в «Учительской газете», 18 окт 1986, 17 окт 1987, 19 марта и 18 окт 1988) Стержень новой пед концепции -
сотрудничество, но не как одно из мн пед понятий, а как гл идея, цель и средство воспитания и обучения Во время своей первой встречи авторы II с сформулировали общие идеи, наиб характерные для их учительского творчества (т и Переделкинский манифест)
ВП с отношения с учениками строятся таким образом, чтобы дать детям новые стимулы, лежащие в самом учении, вовлечь их в совместный труд и творческое взаимодействие учителя и учащихся, направленные на освоение уч предмета Учение без принуждения (т с исключение из методов воспитания принуждения) — одно из центр положений II с Идея трудной цели выражается в том, что учитель ставит перед детьми как можно более сложную цель и внушает им уверенность в том, что они преодолеют трудности и достигнут успеха
Идея опоры предлагает методику обучения, исключающую деление детей по способностям Разработанные педагогами формы опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др) основаны на общем принципе чтобы самый слабый ученик мог отвечать свободно, не задерживая класс, перед ним должна быть опора, к-рая является не наглядным пособием в виде таблиц и т п, но путеводной нитью рассказа, способа решения задачи и т п
Оценка работы учащихся в II с предполагает не традиц систему шк отметок, а подведение учителем успешных результатов, достигнутых учащимися во время занятий Опорные сигналы позволяют педагогу проверить выполнение домашних заданий в т и свернутом виде, а учащимся при система-тич занятиях без принуждения получить необходимые знания и умения
Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотрудниками педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в разл областях знаний, деятельности и т и Идея опережения создает учителю условия для свободного распоряжения уч временем, а ученику — для лучшего усвоения уч программ Идея крупных блоков дает возможность значительно увеличить объем изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счет объединения в блок неск тем, уроков и т и Идея соответствующей формы выражается в использовании разл средств и приемов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр, худож анализ у Ильина и др) Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с уч программой знания, соответствующие их интересам
Коллективное творческое воспитание воплощено Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретет, деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.
Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к воспитаннику — один из важнейших элементов П. с. Сотрудничество учителей основывается на взаимопомощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять П. с. может каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи П. с., они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.
Публикации о П. с. привлекли внимание к ней пед. и обществ, кругов. Ряд положений П. с., придя в противоречие с общепринятыми пед. установками, подверглись критике. Опыт показал, что мн. методы П. с., к-рые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретич. и методологич. основ, в реальной практике давали положит, эффект. Отд. системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образо-ват. процесса в школе. Идеи П. с. изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирич. целостностью обучения и аргументированностью выводов. П. с. дала импульс мн. педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.
Лит.: Новое пед. мышление. Сб., под ред. А. В. Петровского и Э. Д. Днепрова, М., 1989; Соловейчик С. Л., Педагогика для всех, M., 19892. С. Л. Соловейчик.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, высшее уч. и науч. пед. учреждение в Петербурге. Создана в 1907 на базе педологич. курсов (осн. в 1904 при Пед. музее Гл. управления воен.-уч. заведений) по инициативе Совета курсов и Лиги образования. По Уставу была автономной оргцией: находилась в ведении непосредственно министра нар. просвещения, про-фессорско-преподават. состав избирался Советом П. а. Первый през. — А. Н. Макаров, вице-през. — M. M. Ковалевский, секр. — А. П. Нечаев; члены Совета: И. М. Гревс, Н. И. Кареев, А. Ф. Лазурский, А. С. Лаппо-Данилевский, С. Ф. Ольденбург, Г. А. Фальборк и др. Принимались лица обоего пола без различия национальности и вероисповедания, имевшие высш. образование (для опытных педагогов допускались исключения). Занятия с первыми 148 слушателями начались 1 окт. 1908. Курс обучения 2 года. Предметы делились на основные (пед. психология, история педагогики, шк. гигиена, школоведение и др.), дополнительные (анатомия, физиология, психология, история философии, история иск-в, история лит-ры и др.) и специальные (методика и история преподавания уч. предметов в школе). Среди преподавателей — И. П. Павлов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Вагнер, Д. Н. Овсянико-Куликовский и др.
Слушателям предоставлялась возможность для серьёзной науч. работы, изучения передового опыта, для собств. пед. практики. Особое внимание уделялось исследованиям в области эксперим. педагогики и психологии. Концентрируя творческие пед. силы, П. а, выполняла роль науч.-пед. центра. Была установлена тесная связь с лучшими петерб. школами, опытные педагоги-методисты преподавали в П. а. В 1910 при П. а, была открыта эксперим. школа, преподаватели к-рой избирались по конкурсу из числа слушателей. В 1912 школа была передана Об-ву эксперим. педагогики, а в 1916 и П. а, перешла в число учреждений этого об-ва.
Лит.: Устав Пед. академии Лиги образования, [СПБ, б. г.]; Труды С.-Петерб. пед. академии, в. 1. Начало дела. Возникновение Пед. академии, общие основы ее организации и первые работы слушателей, СПБ, 1910; то же, в. 2. Пед. академия в С.-Петербурге, 1910/11- 1911/12 уч. гг., СПБ, 1913; Нечаев А., Первые шаги Пед. академии, «Рус. школа», 1910, №2; Михайлова М. В., Петерб. пед. академия и ее эксперим. школа, СП, 1979, № 4. М. В, Михайлова.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. Наиб, развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.
Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие «П. а.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.
П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.
Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.
Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.
Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция «пед. человеко-знания» Г. Ноля, чья одноимённая работа («Pädagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера.
Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.
Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.
Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.
Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больное.
Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антрополо-гич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в
жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо техноло-гич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.
К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. педагогика» и П. а. Цель антропологич. педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. — о пед. измерении антропологии; первое — это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ, интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике.
В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.
Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систе-
матич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.
Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.
Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.
Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II а
Австр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте
Интегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании
К сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II а
Кризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед переработку эмпирич ис
