Семей 2015

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет

Абулгазинова Д.Д.

«Особенности методики формирования фонетических, грамматических, лексических навыков в средней школе»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Специальность 5В011900 – «Иностранный язык: два иностранных языка»

Семей 2015

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Казахский гуманитарно-юридический инновационный университет

«Допущена к защите»

____________

Заведующий

кафедрой, к.ф.н. Тулебаева К.Т.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Особенности методики формирования фонетических, грамматических, лексических навыков в средней школе»

По специальности 5В011900 – «Иностранный язык: два иностранных языка»

Выполнила Д.Д. Абулгазинова

Научный руководитель,

Ст. преподаватель Б.А. Абдыханова

Семей 2015

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ, ЛЕКСИЧЕСКИХ, ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ……………………………5

1.1 Формирование фонетических навыков………………………………...5

1.2 Формирование лексических навыков…………………………………16

1.3 Формирование грамматических навыков……………………………..24

2. ЭФФЕКИВНЫЕ МЕТОДЫ В ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ, ГРАММАТИЧЕСКИХ, ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ..38

2.1 Новые информационные технологии в обучении английскому языку………………………………………………………………………………38

2.2Использование Интернет-ресурсов на уроках английского языка…………………………………………………………………………..…….41

2.3 Игровая методика ……………………………………………………...43

2.4 Использование наглядностей на уроках английского языка..……..54

2.5 Упражнения на уроках английского языка…………………………...62

3. ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ…………………………………….....64

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….….....72

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………..………74

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………..…78

ВВЕДЕНИЕ

Если взять во внимание факт того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения усиливаются с каждым годом, и не наблюдается никаких значимых тенденций к остановке, замедлению или прекращению данного процесса, проблема создания эффективной методики преподавания английского языка представляется крайне актуальной. Как известно, человеческий мозг наиболее активно воспринимает и запоминает информацию, и продуктивно работает в течение первой половины жизни; таким образом, в случае с английским языком, равно как и с огромным множеством других дисциплин, крайне важным является предоставление возможности освоения языка на относительно раннем этапе развития человеческой личности.

Знание английского языка стало обязательным компонентом программы жизненного успеха. Изменение значения учебной дисциплины «Иностранный язык» и требований к ней повлекли за собой необходимость создания новых программ, определения новых целей и новых подходов в обучении английскому языку.

По мнению Е. С. Полата задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество, говоря вкратце, проявить самого себя. Задача учителя - сформировать личность, которая будет способна участвовать в межкультурной коммуникации, активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения языку. Изучение английского языка составляет несколько аспектов, основными из них являются: фонетика, лексика, грамматика. Таким образом, успешность формирования фонетических, лексических, грамматических навыков предопределяет успешность усвоения учащимися языка, как средства коммуникации.

Изучению формирования различных умений и навыков учащихся в процессе обучения английскому языку посвящены работы Бим И.Л, Галськовой Н.Д, Мильруд Р.П., Максимовой И.Р., Пассова Е.И. и др.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что данный материал вносит определённый вклад в изучение вопросов о методах и средствах развития учебных навыков на уроках английского языка.

Практическая значимость заключается в том, что данный материал можно использовать в качестве методических рекомендаций по организации процесса развития учебных навыков на уроках английского языка.

Научная новизна исследования состоит в том, что правильная подача языкового материала, а так же правильно подобранные методы обучения способствуют усилению учебной мотивации изучения английского языка и совершенствованию знаний учащихся.

Объектом данной дипломной работы является процесс обучения лексической, грамматический, фонетической стороне речи, а предметом - методика обучения данных сторон.

Цель данной работы - рассмотреть методы формирования фонетических, грамматических и лексических навыков у учащихся в средней школе; традиционные и современные приёмы в обучении аспекту английского языка и выявить наиболее эффективные методики для каждого перечисленного навыка.

Гипотеза: предполагается, что при целенаправленном и грамотном выборе и использовании методов, гуманном и индивидуально-личностном подходе к ученику, процесс формирования у учащихся лексических, грамматических, фонетических навыков проходит наиболее успешно.

Гипотеза обусловила следующие основные задачи дипломной работы:

рассмотреть особенности методов формирования фонетических, лексических, грамматических навыков на уроке английского языка;

выявить достоинства и недостатки;

выявить эффективные методы для формирования фонетических, грамматических и лексических навыков; рассмотреть инновационные методы в обучении английскому языку; изучить особенности развития учебных навыков учащихся на уроках английского языка с помощью игр, наглядностей; экспериментальным путем проверить гипотезу исследования; установить прогноз успешности проделанной работы.

Структура работы определяется логикой исследования и, отражая последовательность решения поставленных задач, включает: введение, три главы, заключение, приложения.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотеза, его методологическая и теоретическая база. Раскрывается новизна и практическая значимость исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе приведены основные методы и особенности формирования лексических, фонетических, грамматических навыков, рассказано об особенностях общего развития данных навыков у учащихся в средней школе, о роли и месте данных аспектов в обучении английскому языку.

Во второй главе показаны наиболее эффективные, а так же инновационные методы, их актуальность и значимость для достижения поставленной цели.

В третьей главе экспериментальным путем обоснована важность правильного выбора методик и упражнений для развития лексических, грамматических, фонетических навыков.

В заключении дается краткий обзор и интерпретация полученных в процессе работы результатов и выводов.

Завершает дипломную работу список использованной литературы,изученной и использованной в процессе подготовки дипломной работы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ, ЛЕКСИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1 ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств который составляет его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы). Язык как средство общения возник и существует прежде как звуковой язык и владение его звуковым строем и наличие его произносительных навыков является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет непонятной для слушающего, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если он сам не владеет произносительными навыками: в этом случае между его внутренним проговариванием и фактическим в звучащей речи возникает рассогласование, что приведет к нарушению акта коммуникации. Высказанной в письменной форме содержание обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительного воспринимательного текста [1, 156].

Что же такое навыки?

В психологии навыком называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнений. Иными словами, навык-это частично автоматизированное действие.

В педагогике навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства [2, 43].

В словаре Ожегова навык имеет следующее значение: «умение, выработанное упражнениями, привычкой», а фонетика трактуется в том же словаре так: «раздел языкознания - учение о звуках речи; звуковой состав языка». Из этого можно сделать вывод, что фонетические навыки - это умения, которые вырабатываются при изучении звукового состава языка.

Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, а затем и как эти слова соединяются в предложения.

В естественной языковой среде это происходит одновременно. Вспомним, как начинают говорить маленькие дети, что предшествует этому, насколько легко и быстро идёт этот процесс.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделять значительное внимание.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

Произносительные навыки можно разделить на 2 большие группы.

Ритмико-интонационные навыки предполагают знание ударений и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие, выдает нас как иностранцев. Практика показывает, что легче бывает научиться правильно интонировать.

Именно неправильное ударение и интонация позволяют отличить иностранца от человека, для которого этот язык является родным.

Не надо забывать о том, что с помощью интонации, ударения и паузации можно менять смысл всего сказанного. Данные знания составляют часть социолингвистической компетенции.

Слухо-произносительные навыки делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умения правильно артикулировать звуками и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательные, слуховые и зрительные. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и т.д.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

При обучении фонетике школьников на уроках английского языка не маловажным остается умение читать вслух на иностранном языке [3, 84].

Теперь, когда на уроках иностранного языка школа должна обучать речевой деятельности, появляется мнение, что чтение вслух - это малоплодотворное занятие, которое играет чисто служебную роль, а иногда и мешает успешному освоению чтению про себя, что чтение вслух - навык специфический, мало используемый в процессе коммуникации, а потому является этапом для перехода к чтению про себя.

Однако чтение вслух широко используется не только для обучения произношению, а так же считается ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразительностью и обращенностью речи. Все же, по мнению некоторых исследователей, чтение вслух играет подчиненную роль, являясь необходимым звеном в оформлении зрелого чтения про себя и используется:

• для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка;

• для развития умения объединять элементы предложения и правильно оформлять их ритмически и интонационно;

• для ускорения темпа чтения;

• для развития способности прогнозировать;

• для обучения и контроля точности восприятия печатного материала.

Мы думаем, что чтение вслух имеет полное право на существование в учебном процессе, более того, без него невозможно обойтись. О чтении вслух не следует забывать на протяжении всего периода школьного обучения иностранному языку. Тому имеется несколько причин. Одна из них связана с приобретением, сохранением и развитием произносительно-интонационных навыков.

К сожалению, внимание произвольным навыкам нередко уделяется только на начальном этапе. А в средних и старших классах качество произносительных навыков резко падает. Всем известны примеры, когда человек с плохим произношением умеет быстро говорить, хорошо понимает речь, словом не знает затруднений в общении. Нередки случаи, когда человек затрудняется вступать в речевое общение на иностранном языке, прежде всего потому, что он стесняется своего плохого произношения. При чтении вслух учащиеся должны научиться соотносить графические образы слов со звуками, расставлять ударения на значимые слова. При правильном чтении вслух ученики должны узнавать звучащие при этом слова, сочетание слов и предложений, и таким образом, они сталкиваются с одной главной трудностью - усвоением графемно-фонемных соответствий, а также правильным озвучиванием разных типов предложений [4, 78].

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляются в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Характеристика процесса формирования фонетических навыков речи на уроках английского языка

В методике известны 2 основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на различных вариантах сочетания основных положений этих 2 подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход

Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Они были одними из первых, кто придавал формированию фонетических навыков большое значение. До них эти навыки не считались важными. Именно И.А.Грузинской, К.М.Колосову и их последователям принадлежит заслуга сравнительного анализа фонетического состава двух языков и разработка на этой основе типологии фонетических сложностей, а главное, основанной на них системы фонетических упражнений.

Согласно этой теории, выделяются 3 основные типологические группы фонем:

• совпадающие в обоих языках;

• несовпадающие;

• частично совпадающие.

Наиболее трудными для усвоения следует признать последние 2 группы, причем частично совпадающие фонемы будут представлять самую большую сложность.

Действительно, звуки [м], [н], [л] и ряд других в английском и русском языках похожи, однако освоить их артикуляцию гораздо труднее, чем звуки, у которых нет соответствий в русском языке в силу того, что отличия в артикуляции для нетренированного уха не слишком заметны.

При обучении фонетике подростков на среднем этапе продолжают функционировать этапы работы со звуком [5, 103].

1. Ориентировка. Учащиеся вспоминают то, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука. Чаще это объясняется специальными терминами.

2. Планирование. Обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3. Артикулирование. Собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. Произнеся звук, надо ненадолго сохранить органы артикуляции в нужном положении.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции.

Безусловной заслугой этого подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.

Однако у данного подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К. Миньяр - Белоручев считает, что подобные фонетические вводные курсы отнимают неоправданно много времени, а чистоты навыка не дают. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.

Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов, в том числе и популярных интенсивных методик.

Акустический подход

В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и её имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение, или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большое значение.

В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка.

Для современной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок.

Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих рассмотренных выше подходов, или дифференцированный подход.

Дифференцированный подход

Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не аутентичной речи, а специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличии от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов.

В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использование транскрипции.

Безусловно, если ученики хорошо артикулируют в целом, особых усилий не требуется. Достаточно бывает исправить случайные ошибки, чтобы привлечь внимание к бережному обращению с фонетикой на будущее.

Но бывает и так, что у многих учащихся появляются типичные ошибки. Бывает и так, что вы берете новую группу учеников и их фонетические навыки, мягко говоря, оставляют желать лучшего. В таком случае без фонетической зарядки не обойтись. Какова же её роль, что может стать её содержанием и, наконец, где её место на уроке?

Цели фонетической зарядки:

• предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных;

• отработка фонетических навыков, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

Содержание фонетической зарядки:

• чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок;

• чтение сложных в фонетическом отношении частей предложения, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца;

• слушание с целью определения ошибок;

• распознавание диалектов;

• определение отношения к чему-либо по интонации;

• произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи;

• повторение в паузу;

• повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем;

• узнавание слова со слуха, его запоминание и последующее повторение и т.д.

У фонетической зарядки нет, и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней [6].

Её место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать. Это может быть контрольное чтение вслух или наизусть, декламация стихотворения или драматизация диалога, употребление новой лексики, аудирование и т.д.

В некоторых случаях можно рекомендовать начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах студентов, где необходима коррекция произносительных навыков. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Для английского языка характерны более сильное по сравнению с русским языком фонационное дыхание, более высокая напряженность органов речи при воспроизведении фонем. В отличие от русского языка, где безударные гласные фонемы редуцируются, в английском языке гласные фонемы заднего ряда, попадая в неударное положение, реализуются в одном и том же позиционном варианте.

Другая черта, характерная для артикуляционной базы английского языка, заключается в том, что все гласные здесь более открыты, а в лабиализованных звуках степень участия губ значительно меньшая, чем в русском языке.

В английском языке существует 2 основных типа интонации.

Первый тип интонации характеризуется падением голоса к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов, для законченных повествовательных предложений, в вопросительных предложениях(My book is on the table), начинающихся с вопросительных слов(Where do you live?), в восклицательных предложениях приказаниях (Give me your book!Stop talking!) и др.

Второй тип интонации также характеризуется падением голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложения наблюдается его повышение. Этот тип интонации используется в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогательных глаголов или в предложениях, выражающих просьбу:

Do you live in Moscow?

Give me an apple, please!

В области произношения в английском языке учащиеся должны придерживаться:

• соблюдения норм произнесения согласных звуков (не допуская их смягчения, оглушения);

• расстановки правильного ударения в словах;

• расстановки логического ударения во фразе;

• правильного выбора ритмико-интонационной модели фраз разной структуры для передачи различных коммуникативных намерений (утверждение, вопрос, просьба и т.д.);

• вычленение смысловых отрезков в речевом потоке и соблюдения правильного членения на фразы;

• соблюдения ритмико-мелодической организации речи и паузации.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языка в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического сознания, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться, поэтому с утверждением Л.В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается возможность межъязыковой интерференции [7, 91].

Кроме того, при определении трудности звука следует учитывать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель может своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидность.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением.

Как же происходит обучение интонации?

Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания и проявляется в последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе, а также в общем тембре звучания.

Овладение инотацией относится к наиболее сложным аспектам слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они правильно произносят звуки в словах и фразах.

Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с помощью логической функции интонации, которая выражается обычно семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реализуется в повествовательном законченном предложении и его разновидностях [8, 15].

Форма побуждения к ответному речевому действию с получением требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных предложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.

Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации непосредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному.

Восприятие интонации определяется отношением к ней воспринимающего языка, его жизненным опытом, способностью дифференцированного восприятия интонационных особенностей иностранного языка, а так же развитием его речевого слуха, фонематического и интонационного.

Интонационный слух отличается от фонематического в психофизиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы.

Особенности методики формирования фонетических навыков на различных этапах

Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

Постановка звуков, обучение лексике, грамматике здесь идут одновременно. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем-четвертом уроках английского языка малыши встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д. Затем учитель выделяет в модели ключевое слово и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст – слово – звук. Учащиеся идут реверсивным порядком: звук – слово – контекст.

Речь учителя на данном этапе, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико-имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у».

Если ухо ребенка не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию-указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж».

При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация, упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию. Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении [3, 65].

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость – быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков [3, 88].

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика.

Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. На начальном этапе – это считалочки и рифмовки, на последующих этапах – истинные образцы поэтического слова. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание не только правильному произношению звуков, но и ударению, ритму, паузам и интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем.

На начальном этапе устанавливаются и звуко-буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту [9, 27]. В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим, считает Соловова Е.Н.

В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk. Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. (They like to play different games together).

Необходимо помнить, что даже если на начальном этапе учителю удалось заложить основу хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, паузацию, знание особенностей ударения слов в предложении и правильную артикуляцию, без систематической работы над произношением на среднем и старшем этапах в условиях неязыковой среды происходит быстрая утрата достигнутого уровня, разрушаются с трудом сформированные произносительные навыки. На начальном этапе происходит формирование слухо-произносительной базы; на последующих этапах она должна упрочиваться, т.е. каждый этап имеет свою ответственную задачу в отношении обучения произношению. Нужно иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-либо упущено и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно.

На среднем и старшем этапах обучения важно не только поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, но и продолжать их совершенствование. При отсутствии языковой среды происходит подавление иноязычных навыков родноязычными, и они легко разрушаются. Произношение «сползает», происходит деавтоматизация произносительных навыков. Таким образом, основная задача продвинутого этапа – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Важно поэтому органично вписать работу над произношением в общую работу над иностранным языком. Точки приложения усилий учителей и учащихся для упрочения произносительных навыков на продвинутом этапе: выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работа над произношением путем чтения вслух. Особое внимание нужно уделить новым ритмико-интонационным моделям, аудированию не только учебных аудиозаписей с академической, слегка утрированной речью, но и живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов [6].

1.2 ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ

Лексика — это центральная часть языка, которая является именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях. Изучение лексики — неотъемлемая составляющая обучения иностранному языку, без которой невозможно изучить язык. Успешная речевая деятельность предполагает владения лексическими навыками, которые представляют собой операции с лексическим материалом. В лингвистической литературе лексический навык определяется, как автоматическая автономная способность осуществлять ряд действий по вызову слова из долговременной памяти, а также способность соотносить данное слово с другой лексической единицей.

Лексические навыки являются составной речевых умений говорения, чтения, аудирования и письма.

Цели обучения лексике

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учетом нормы языка и ситуации общения и др.

Для рецептивных видов речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо: соотносить аудитивный/зрительный образ с семантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам; дифференцировать омонимичные, синонимичные и антонимичные явления; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому), если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др. [1, 194].

Лингвистические особенности лексической стороны иноязычной речи

Проблема формирования лексических навыков по праву представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения [10, 120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами). В свою очередь лексическая единица определяется как единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи. Существуют полярные точки зрения относительно самостоятельности лексических навыков [11, 74]. Их рассматривают как:

1) компонент речевого навыка и самостоятельный элементарный навык одновременно [12, 105];

2) компонент речевого навыка [13, 67].

По С.Ф. Шатилову лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование [10, 121]. Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова. Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче». Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации. Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Известно, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез [14, 27].

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять [15, 41].

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [16, 97].

Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка:

1) принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся средней школы, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише;

2) принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющие лексические единицы.

3) принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4) принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5) принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки;

6) принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;

7) принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательная цель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности [17, 32].

Краткая характеристика иноязычной лексики и ее методическая типология

Из психологических исследований известно, что актуализация слов осуществляется на этапе внутреннего программирования в момент их семантического развертывания и виде свернутых редуцированных форм. На этапе грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана говорящий выбирает языковые средства в соответствии с коммуникативной задачей. Опора на ассоциативно - кумулятивные связи помогает ему прогнозировать вероятности появления определенного слова (или нескольких слов) в определенном лингвистическом окружении.

На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе — интерференцией.

Учет действия переноса является важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и в лексике, в частности.

Что касается интерференции, то принято различать два ее вида - межъязыковую и внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в ее смысловом восприятии на слух и при чтении. Замечено, что межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

Известно, что причиной возникновения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне (в том числе и на интересующем нас лексическом) представляет систему оппозиций языковых явлений [18, 39]. При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, т.е. приводятся в систему, аналогичную родному языку.

Дифференциальные признаки родного языка, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изучаемого языка. Причем, чем меньше выражены различия, тем легче они подменяются дифференцирующими признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция. Внутриязыковая интерференция проявляется в смешении дифференциальных признаков внутри системы одного языка.

Всякое слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную, разноплановую величину. Будучи основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, а с другой – значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы.

При обучении лексике любого языка возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретных ситуациях общения.

Общая для всех языков сложность заключается и в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами. Например, жидкий суп - thin soup (буквально - тонкий суп).

Наряду с этим, каждому из изучаемых языков присущи свои трудности.

Характерной особенностью английского языка является многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное — заимствованным из латинского или французского языков. Например, «сердце» — heart; «сердечный» — cardial; «зуб» — tooth, «зубной» — dental; «человек» — man, «человеческий» — human и т.д.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градации трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по типам (группам) с точки зрения сложности их изучения. Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г.Палмера.

Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости, на основе этих критериев он выделяет четыре типа слов:

а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие, или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества [19]. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане их активного усвоения.

Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся и такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме [20].

В советской методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка.

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер, возникающий отсюда межъязыковой интерференции [20].

На этой основе выделяются четыре типа слов, а именно:

1. Слова и словосочетания, которые по своей структуре и семантическому объему совпадают с родным языком или не противоречат друг другу в обоих языках.

2. Языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка.

3. Слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным.

4. Группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора активной лексики кладут не один, а два критерия:1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках, с учетом возможной интерференции; 2) характер самого слова в изучаемом языке. На основе этих критериев выделяются восемь типов слов:

1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;

2. производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;

3. слова, объем которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;

4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;

5. слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;

6. словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7. лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8. лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих слов родного языка.

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако она также не свободна от недостатка. Он усматривается, в частности, в нечеткости разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и непротиворечащий объем значений должны были бы рассматриваться как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключается другими условиями типологии. С. В. Калинина, учитывая зависимость типологии от принадлежности слов к рецептивным или продуктивным, разработала критерии оценки трудности пассивной лексики. По форме и содержанию ею выделяются два типа лексических единиц; разложимые и неразложимые слова. Первые признаются более легкими для понимания при чтении. В этой типологии совершенно не учитываются формальные сходства и расхождения между изучаемым и родным языком, с чем вряд ли можно согласиться.

Наиболее интересными подходами к типологии лексики являются те, в которых учитываются как качественные, так и количественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии относится следующее: 1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик; 2) возможность его применения ко всем видам языкового материала; 3) четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа; 4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) он дает возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) он создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Комбинированный подход к созданию методической типологии позволит создать предпосылки для дифференцированного подхода к объяснению и закреплению лексики, а также для развития прогностических умений. Он поможет, кроме того, понять природу и источники ошибок, а следовательно, и устранить возможность их появления [1, 195-202].

Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное закрепление; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Одним из важнейших условий практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет кроме того звуко-буквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чтения) анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова.

Анализ структуры слова необходим для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации относятся:

1. Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.

2. Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) — описание значения слова уже известными словами.

Cinema is theatre where films are shown.

б) перечисления. Например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold — warm, quick — slow.

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов. Например: Columbus discovered America in 1492;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным средствам семантизации относятся:

1. Перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка.

2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: big — большой (обозначает величину, размер); great — большой (знаменитый, великий).

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, усиливают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

наличие в пособии инструкции, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

наличие в пособии текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем постановки посильных задач и проблемных ситуаций;

хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.) стимулирующая самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала во всех видах речевой деятельности. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции: 2) новые лексические единицы должны предъявляться в знакомом лексическом окружении и в уже усвоенных грамматических формах и структурах; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на данном этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал в речевой деятельности, в первую очередь, в устных формах общения - слушании и говорении [1, 205-210].

1.3 ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Понятие грамматики и её компонентов

Прежде всего, чтобы быть компетентным в данной теме, необходимо рассмотреть ряд понятий. Одним из основных является понятие грамматики. Согласно статье Ж.Л. Витлина "Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков", ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика [21, 86]. Автор данной статьи считает, что в понятие "грамматика" включаются разные разделы науки о языке, например, такие как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии и стилистики.

Е.И. Пассов в своей книге "Основы методики обучения иностранным языкам", выделяет другое определение грамматики. Методист считает, что грамматика - это строй языка и наука об этом строе [22, 44].

В свою очередь, Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что грамматика является структурой языка и превращает его в речь [23, 52].

Penny Ur в книге "A Course in Language Teaching" определяет грамматику как способ постановки слов с целью получения правильного предложения [24, 96]. Это, как мы можем видеть, упрощенное определение, но оно является хорошим отправным пунктом и доступным для объяснения учащимся.

В последующий период, особенно, начиная с XIX века, понятие "грамматика" наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвиста Лизенина С.М. грамматика стала обозначать:

1. грамматический строй языка;

2. раздел языкознания, изучающий такой строй;

3. совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты);

4. учебник, содержащий описание правил [25, 63].

Центральными частями грамматики в этом значении традиционно являются морфология и синтаксис.

Морфология - раздел грамматики, изучающий части речи, их категории и формы слов [26].

Синтаксис - раздел лингвистики, изучающий строение предложений и словосочетаний [26].

Penny Ur выделяет следующие основные единицы речи:

морфема - наименьшая языковая единица, обладающая значением: например, в слове `passed' две морфемы - `pass' и `ed';

слово - минимальная структурная единица языка, которая служит для наименования предметов, их качеств и характеристик их взаимодействий; на письме слово обозначается набором букв, отделенных с обеих сторон пространством; например, `horse' и `man';

фраза - неделимый отрезок речи с законченной интонацией, выполняющий функцию отдельного слова; напри