Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 7 страница

В исследовании особенностей суждений и умозаключений стар­ших дошкольников рассматриваемой категории (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построе­нии умозаключений. Однако для овладения этими кванторами по-

требовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении сужде­ний по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По ус­пешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально раз­вивающимся, чем к умственно отсталым (количественные пока­затели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).

В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказа­лось значительно более трудным для детей рассматриваемой груп­пы, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно от­сталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индиви­дуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суж­дений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключаю­щие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взросло­го. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный ана­лиз всех материалов экспериментального изучения всех видов мыш­ления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недо­статочная сформированность мыслительных операций и действий:

анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированно-сти является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее при­менить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.

Недостаточное владение мыслительными операциями отчет­ливо выступает при решении детьми простых арифметических за­дач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслитель­ную деятельность старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития, можно сказать, что по уровню сформирован ности всех трех видов мышления они отстают от нормально развиваю­щихся сверстников, но это отставание проявляется неравномер­но. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышле­ния, где даже с учетом потенциальных возможностей оно дости­гает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нор­мально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Разви-

тие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально разви­вающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объек­тов) и классификация реальных объектов, непосредственно свя­занные с усвоением лексики языка, оказываются доступными де­тям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаружива­ется в проявлениях возможности осуществлять суждения и умо­заключения.

Особенности речевого развития

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление пер­вых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расшире­ние словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Не­редко имеются недостатки произношения и различения отдель­ных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольни­ков этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамма­тического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляци­онного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи до­школьников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). В дальнейшем изложении исполь­зуются преимущественно данные этих авторов.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей по­чти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случа­ях, когда им приходится пользоваться монологической речью (на­пример, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выражен­ное расхождение между объемом активного и пассивного слова­ря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окру-

дающего мира, неточное употребление слов, часто с расширен­ным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обна­руживаются специфические особенности и затруднения словооб­разования. Выполняя задание — образовать от знакомого суще­ствительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окно-вый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего до­школьного возраста, т. е. тогда, когда в речи нормально развиваю­щихся детей такие образования уже перестают появляться, их ко­личество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисован­ный... и ведро и метелка» — по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в моноло­гической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сю­жетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встре­чаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ре­бенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматривае­мой категории вторичным дефектом, следствием недостаточно­сти аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня по­знавательной и собственно речевой активности, несформирован-ности мыслительных операций. Оно проявляется не только в не­достатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности ис­пытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибу­тивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них по­нимание некоторых форм выражения пространственных отноше­ний («Нарисуй круг под квадратом»).

Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки про­являются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой пси-

хического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии ко­торых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характер­ной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступ­ны (Н. Ю. Борякова, 1983).

В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нару­шения речевого развития (по данным Т.А.Фотековой).

Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повсе­дневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что разли­чия между детьми с задержкой психического развития и нормаль­но развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают зна­чимой величины (р < 0,01).

Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей рассматриваемой категории в сравнении с нормально раз­вивающимися по вербализации воспринимаемого и их собствен­ных действий.

В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, кото­рое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их пред­метного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.

Это создает значительные трудности в обучении грамоте, ког­да они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д.Три-гер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее по­нимание этими детьми как особой реальности может быть доста­точно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.

Игровая деятельность

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психи­ческого развития, в ней сконцентрированы наиболее существен-

цые для данного периода проявления психической активности. ^менно поэтому особенности игры детей с задержкой психиче­ского развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Наибольший интерес представляет анализ особенностей сю-жетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо про­являются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрос­лых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержа­нием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоцио­нальное отношение детей к собственной деятельности и к дей­ствиям партнеров.

Таким образом, в игре проявляются особенности познаватель­ной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмо­циональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме ак­тивность детей.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рас­сматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участни­ков, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюде­нием игровых правил. Эти особенности у нормально развиваю­щихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам:

«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», — но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали пред­метно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают дей­ствия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кир­пич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.

Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игро-

вых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразитель-ные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, ко­торые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответ­ствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали вни­мания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребе­нок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, соверша­ли предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии цере­брально-органического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые дей­ствия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельно­стью рядом. В остальных случаях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задерж­кой психического развития (преимущественно церебрально-орга­нического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.

Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что являет­ся следствием схематичности, недостаточности представлений де­тей о реальной действительности и действиях взрослых. Недоста­точность представлений, естественно, ограничивает и задержива­ет развитие воображения, имеющего важное значение в форми­ровании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональ­ностью игрового поведения и несформированностью действий за­мещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психиче­ского развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от

нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых иг­рушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с роди­телями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения ка­кой-то одной игрушке.

Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследовате­лей (С.Г.Шевченко, 1989).

Особенности эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблю­дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле­ний эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Не­значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Та­кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру­гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается вы­раженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпоч­тений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, меж­личностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочи­тают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психи­ческого развития. Трудности, которые встречают дети при выпол­нении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные ре­акции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает про­дуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белополь-ская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются толь­ко конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные со­стояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на карти­нах персонажей (Е.С.Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в пони­мании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

* * *

Приведенная характеристика дошкольников с задержкой пси­хического развития основывается на исследованиях детей, посе­щавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей рабо­ты с ним.

Из приведенной характеристики становится очевидным, что ос­новными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование про­извольной регуляции поведения и познавательной мотивации.

3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, под-

чиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудно­сти школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто за­тевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведе­нии ифает и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивно­стью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают относительно под­готовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих слу­чаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школь­ников с задержкой психического развития, с которыми коррек-ционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-раз­ному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начина­ет делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторо­го периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические ко­лебания внимания (Г.И.Жаренкова). Обычно устойчивое выпол­нение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5—7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекае-мостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — лю­бые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто­ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Пе-реслени. В ее исследовании дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития должны были реагировать на­жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подавав­шиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действую­щие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музы­ка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в развитии (на 17 %). Появляются также пропуски от­ветных реакций и ошибочные реакции: у нормально развиваю­щихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психи­ческого развития — б пропусков и ошибочных реакций психиче­ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устой­чивая учебная мотивация. Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преобладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеет­ся возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполне­нии задания всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них выполнял роль учителя, другой — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональ­ном фоне и способствовала не только закреплению учебных на­выков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и де­фицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Восприятие

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у стар­ших дошкольников, характерны и для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных не-

достатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнава­нии детьми знакомых им объектов на реалистических изображе­ниях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первич­ной недостаточности сенсорных функций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаружива­ются связанные с недостатками восприятия ошибки при списы­вании текста, воспроизведении фигур по зрительно представлен­ным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или ког­да уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П. Б. Шошина, значительно увеличива­ется латентный период опознания объектов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрез­вычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опо­знания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и чет­кости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следователь­но, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с задержкой психического развития оказывает­ся в несколько раз более выраженным, чем у их нормально разви­вающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­щены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического раз­вития совершенствуется, особенно значительно улучшаются по­казатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции вы­бора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе­нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально разви­вающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь­ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 —

14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша­ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13— 14 лет — на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, сви­детельствует о том, что замедленность восприятия у детей с за­держкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической дея­тельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это пря­мо утверждается исследованиями, проведенными Л. И. Пересле-ни и М. Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных по­тенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостат­ки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществле­ния перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-пред­ставлений у детей с задержкой психического развития младшего и среднего школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.