Д. Толлингерова

Кто из ученых разработал таксономию с целью проекти­рования учебных задач, включающих: задачи, позволяющие студен­там освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам дей­ствия опознания, запоминания, припоминания; рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; рефлек­сивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); задачи на построение стратегий совмест­ного и индивидуального решения тех или иных проблем; задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе со­вместного решения задач? Назовите фамилию автора. В.Я. Ляудис

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО реализация компетентностного подхода «с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги)» [400, с.22], реализацию современных образовательных технологий и технологий обучения.

Технология обучения – это «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения» [83, с.12]. Технология обучения может рассматриваться как упорядоченная совокупность педагогических действий, операций, процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса [83].

Л.В. Скорова [365] систематизировала технологии обучения в высшей школе и к наиболее продуктивным относит следующие: технологии проблемного обучения, технологии имитационного игрового моделирования, технологии обучения с использованием метода кейсов, с использованием метода коучинга, с использованием проектного метода, «Дебаты», «Мозговой штурм», технологии продуктивного образования (портфолио), тренинги и ряд других. В настоящее время проектирование как вид интеллектуальной деятельности является одной из наиболее глобальных технологий современной культуры (И.Д. Чечель). Методу проектирования посвящены работы М.Б. Павловой, Е.С. Полат, А.И. Савенкова, И.Д. Чечель и других. Авторы подчеркивают, что проектирование направлено на активизацию познавательной, исследовательской деятельности обучающихся, развитию креативности и одновременно формированию определенных личностных качеств [407]. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин относят проектирование к исследовательским методам, так как данный метод позволяет научиться самостоятельному принятию решения и ответственности за его реализацию. Основы педагогического проектирования разрабатывает Е.С. Заир-Бек [161]. Л.В. Скорова пишет «Существуют различные направления проектирования: архитектурно-строительное, машиностроительное, технологическое, инженерно-психологическое и другие виды. Проект и проектирование всегда направлены на решение практических задач» [365, с.26].

Л.В. Лежнина [232] характеризует психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности, в частности: технологии формирования и развитие профессионально-важных качеств психолога (И.В. Аксенова, И.К. Гаврилова, Н.И. Никольская, А.П. Рожкова, С.В. Тарасов); практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки психологов (С.А. Берлина, Д.К. Войтюк, И.А. Савенкова и др.). Под психолого-педагогической технологией понимается совокупность системно используемых в образовательном процессе знаний, способов, форм и методов взаимодействия субъектов, направленная на их развитие и обучение (Г.В. Мухаметзянова, В.И. Панов и др.).

Технология – это более высокая стадия развития методики, которая включает в себя совокупность оптимальных форм, методов и средств обучения. Метод обучения выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей [333]. Р.М. Грановская [110] характеризует активные методы обучения студентов, слушателей курсов повышения квалификации. Отличительной особенностью всей группы данных методов является то, что осуществляется не только передача знаний, но и обучение практическому использованию, формирование важных психологических качеств специалистов; обучение проводится в условиях, максимально приближенных к реальным, позволяя усваиваемый материал, ввести в цель и средства профессиональной деятельности. К наиболее эффективным автор относит следующие методы: деловые игры, конкретные ситуации,отношение к новому и преодоление стереотипов, метод инцидента, тренировка чувствительности, мозговая атака (мозговой штурм), синектика, метод погружения, так как активные методы обучения «обеспечивают возрастающую уверенность человека в своих силах и облегчают ему переход от обучения к самообучению» [110, с.593]

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман отмечают, что одним из важнейших элементов профессиональной подготовки студентов в вузе являются игровые методы проведения учебных занятий [83]. Игры, применяемые в практике вузов (деловые, ролевые, дидактические), относятся к активным методам обучения. «Игра как метод обучения отличается не только активностью участников, но и интеллектуальным и психическим напряжением студентов. Участвуя в играх, студенты приучаются решать профессиональные задачи в сложных, близких к реальным, условиях, проходят своеобразную психологическую закалку» [83, с.149].

Л.В. Лежнина характеризует психолого-педагогические технологии, в частности: технологии формирования профессионально-важных качеств психолога (И.В. Аксенова, И.К. Гаврилова, Н.И. Никольская и др.); практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки психологов (С.А. Берлина, И.А. Савенкова и др.). Под психолого-педагогической технологией понимается совокупность системно используемых в образовательном процессе знаний, способов, форм и методов взаимодействия субъектов, направленная на их развитие и обучение (Г.В. Мухаметзянова, В.И. Панов и др.) [23]. Технология – это более высокая стадия развития методики, которая включает в себя совокупность оптимальных форм, методов и средств обучения. Метод обучения выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. Р.М. Грановская характеризует активные методы обучения студентов. Отличительной особенностью всей группы данных методов является то, что осуществляется не только передача знаний, но и обучение практическому использованию, формирование важных психологических качеств специалистов; обучение проводится в условиях, максимально приближенных к реальным, позволяя усваиваемый материал, ввести в цель и средства профессиональной деятельности. К наиболее эффективным автор относит следующие методы: деловые игры, конкретные ситуации,отношение к новому и преодоление стереотипов, метод инцидента, тренировка чувствительности, мозговая атака (мозговой штурм), синектика, метод погружения, так как активные методы обучения «обеспечивают возрастающую уверенность человека в своих силах и облегчают ему переход от обучения к самообучению» [23, с.163]

М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман отмечают, что одним из важнейших элементов профессиональной подготовки студентов в вузе являются игровые методы проведения учебных занятий [5]. Игры, применяемые в практике вузов (деловые, ролевые, дидактические), относятся к активным методам обучения. «Игра как метод обучения отличается не только активностью участников, но и интеллектуальным и психическим напряжением студентов. Участвуя в играх, студенты приучаются решать профессиональные задачи в сложных, близких к реальным, условиях, проходят своеобразную психологическую закалку» [5, с.149].

В психолого-педагогической литературе описывается положительный опыт тренинговой работы, направленной на формирование профессионально значимых качеств специалистов, в частности, формирование самооценки будущих учителей (А.В. Захарова, А.И. Кагальняк), профессионального самопознания и педагогической рефлексии (И.В. Орлова), развитие профессионального самосознания профконсультантов (Е.Ю. Пряжникова), тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников (Н.Р. Битянова, И.В. Шевцова) и т.д. Поэтому тренинг можно рассматривать как эффективную технологию развития профессионализма специалистов, формирования их коммуникативной компетенции (Л.А. Петровская) [20].

Педагогическая система – это взаимодействие различных взаимосвязанных структурных компонентов, которые объединены одной образовательной целью развития индивидуальности и личности. Педагогическая система традиционного образовательного процесса состоит из семи элементов: цель обучения, содержание обучения, обучаемые, обучающие, методы, средства и формы обучения, и это позволяет проводить его исследование и разработку как целостного педагогического явления.

Педагогический процесс – совокупность специально организованного взаимодействия педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие), с согласованием содержания образования и использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с возможным определением цели решения задач образования, которые направлены на удовлетворение потребностей общества и личности.

Создание педагогической системы сопряжено с постановкой цели. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят внутренние изменения, происходящие в педагогической системе и в субъектах данной системы – педагогах и воспитанниках.

Образование – процесс постоянный, происходит в различных объединениях: в семье, в школьном классе, в студиях и кружках, в неформальных группах.

«Любое объединение людей, где ставятся педагогические цели и решаются образовательно-воспитательные задачи, надо рассматривать как педагогическую систему» (Л. Ф. Спирин).

Структурные компоненты – обязательные и постоянные компоненты педагогической системы: субъект деятельности, субъект – объект деятельности, их взаимоотношения.

В различных педагогических системах происходит изменение функциональных компонентов: цели, содержания, способов, средств, организационных форм деятельности.

Такой системный подход дает возможность целостно (во взаимосвязи) изучать, планировать и организовывать различные объединения людей с позиций их взаимодействия, вскрывать связи управления.

Считается, что возникновение педагогической системы происходит тогда, когда проявляется необходимость воспитания, образования и обучения каких-либо групп людей. Поэтому она является сложной, непрерывно изменяющейся социальной системой управления, решающей образовательно-воспитательные задачи, с помощью которой достигаются педагогические цели.

Например, таким образом выглядит структура педагогических систем. Большие педагогические системы образования страны(система высшего и среднего специального образования) подчиняют себе средние педагогические системы, например, государственные и частные школы, внешкольные учреждения. Малые педагогические системы: классы, учебные группы, ученические производственные звенья и бригады, кружки, секции, группы по интересам находятся у них в подчинении.

Малые педагогические системы – совокупность непосредственных участников процесса: учащихся, педагогов, родителей.

«В малых педсистемах воспитатели и воспитуемые взаимодействуют непосредственно. Их гражданские и дидактические отношения реализуются в повседневном общении» (Л. Ф. Спирин).

Значит, различие педагогических систем проявляется в их целях. В системе явно выражены управляющие подсистемы (учителя, воспитатели) и управляемые подсистемы (воспитуемые).

Уточним, что каждая отдельная личность воспитанника понимается не только как объект педагогической деятельности, но и как субъект собственной деятельности, саморазвития, самовоспитания. В конкретных видах деятельности проходит учебно-воспитательный процесс.

Саморазвитие и формирование личности происходит реально в них. Решение педагогических задач невозможно представить вне этого.

В связи с этим необходимо рассмотреть понятие педагогической задачи и ее решения.

По-разному можно определить понятие «задача». Академик А. Н. Леонтьев писал: «...осуществляющееся действие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенных условиях». Профессор О. К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения».

Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности, цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).

Ученый-психолог С. Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять... Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

Под решением задач следует понимать творческую деятельность учителя и ученика, которая в то же время является мыслительной и практической. Разрешить педагогическую задачу – это оказать помощь учащемуся подняться на другой, более высокий уровень развития. Следует помнить, что лучший вариант у учителя решить задачу появляется тогда, когда опорой процесса являются лучшие стороны личности.

Решаются задачи различные: стратегические, тактические и оперативные.

При решении стратегических задач требуется длительное время, это достижение некого педагогического идеала, а также создание жизненной позиции, моральных принципов, знаний о законах и закономерностях развития объективной реальности.

Решение тактических задач – это процесс выработки у ребенка новых качеств, которые проявляются в способности к планированию деятельности, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа). Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные задачи – это процесс поэтапного решения тактических задач. Оперативные задачи отличаются от тактических тем, что их цели реализуются непосредственно после их появления. Эта особенность обоснованна, и потому необходимо применять методические приемы воздействия на сознание, соответствующие учебно-воспитательным ситуациям.

Педагогические задачи разделяются по классам с учетом строения этапов педагогического цикла. Это задачи этапа педагогической диагностики; педагогического проектирования, целеполагания; педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие личности); практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка); анализа выполненной работы.

Образовательный процесс – это многоплано­вое и полиморфное взаимодействие: это учебное (учебно-педагогическое) взаимодействие ученика и учите­ля; это и взаимодействие учеников между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогиче­ское взаимодействие; межгрупповое взаимодействие («класс» – «класс»).

С точки зрения И.А. Зимней, образовательный процесс – это многоплано­вое и полиморфное взаимодействие: это учебное (учебно-педагогическое) взаимодействие ученика и учите­ля (студента и преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогиче­ское взаимодействие; межгрупповое взаимодействие («класс» – «класс»). Рассмотрим первый план этого взаимодей­ствия по схеме «ученик – учитель». Оно реализовывалось в ис­тории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мас­тером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной рабо­те ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения и т.д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъ­ектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании. В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-группах, классах. При этом сотрудни­чество предполагает, прежде всего, взаимодействие самих учени­ков (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, ус­ложняется и его общая схема [8].

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации (система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность). Они отличаются достаточно высокой степенью неопределенности действий педагогов и воспитанников. В этом случае педагогу важно преодолеть такую неопределенность путем привнесения в ситуацию педагогической цели, что придаст взаимодействию целенаправленность.

Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, превращается в педагогическую задачу. Наиболее часто такие педагогические ситуации возникают у школьного педагога в процессе реализации воспитательной функции. Это обусловлено тем, что воспитательная работа в современной школе происходит в основном в ходе уроков. Процесс подготовки и проведения урока осуществляется учителем на основе механизма конструирования педагогического процесса. Вместе с тем во время урока возникает немало непредвиденных ситуаций взаимодействия и общения, которые могут быть использованы в интересах решения воспитательных задач. Для этого учитель переводит данную социальную ситуацию в педагогическую, предполагая, что она та же социальная, только особым образом интерпретированная им.

В связи с этим необходимо рассмотреть понятие педагогической задачи и ее решения.

По-разному можно определить понятие «задача». Академик А.Н. Леонтьев писал: «...осуществляющееся действие отвечает задаче, задача – это и есть цель, данная в определенных условиях». Профессор О. К. Тихомиров определяет задачу как «цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения». Л. Ф. Спирин и М. Л. Фрумкин определили задачу как результат осознания субъектом деятельности, цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи).

Ученый-психолог С. Л. Рубинштейн отмечал: «Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять... Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

Под решением задач следует понимать творческую деятельность учителя и ученика, которая в то же время является мыслительной и практической. Разрешить педагогическую задачу – это оказать помощь учащемуся подняться на другой, более высокий уровень развития. Следует помнить, что лучший вариант у учителя решить задачу появляется тогда, когда опорой процесса являются лучшие стороны личности.

Педагогические задачи разделяются по классам с учетом строения этапов педагогического цикла. Это задачи этапа педагогической диагностики; педагогического проектирования, целеполагания; педагогического планирования (прогнозирования) предстоящей работы (конструирование деятельности, развитие личности); практического осуществления намеченного плана (организация, корректировка); анализа выполненной работы.

Планомерная деятельность педагога в ходе подготовки и проведения учебных мероприятий может быть рассмотрена как процесс решения педагогических задач. В этом случае объектом конструктивной деятельности педагога выступает педагогическая задача – отражение в сознании педагога затруднений (неопределенности) в достижении целевых ориентиров образования. Она возникает тогда, когда возможно не одно решение, когда требуется предпочтительный способ получения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск путей достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.

Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три их большие группы: стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические – это своеобразные «сверхзадачи». Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогической задачи. Они задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. При решении стратегических задач требуется длительное время, это достижение некого педагогического идеала, а также создание жизненной позиции, моральных принципов, знаний о законах и закономерностях развития объективной реальности.

В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические, которые, сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Решение тактических задач – это процесс выработки у ребенка новых качеств, которые проявляются в способности к планированию деятельности, в умении диагностировать степень развития культуры учащихся и прогнозировать изменение вверенных учителю педагогических систем (класс, кружок, секция, ученическая группа). Задачи тактического характера обеспечивают этапы выполнения стратегической задачи и также осуществляются в определенном временном интервале, но в более коротком.

Оперативные – задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Оперативные задачи – это процесс поэтапного решения тактических задач. Оперативные задачи отличаются от тактических тем, что их цели реализуются непосредственно после их появления. Эта особенность обоснованна, и потому необходимо применять методические приемы воздействия на сознание, соответствующие учебно-воспитательным ситуациям.

Вне зависимости от типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство: они являются предметом социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач, которые и являются этапами решения педагогической задачи в целом. Их четыре:
· постановка педагогической задачи на основе анализа конкретных условий и ее осмысление;
· конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия);
· процесс реализации решения педагогической задачи;
· анализ результатов решения педагогической задачи.

Постановка педагогической задачи во многом связана с вовлечением педагога в иерархизированную структуру управления образовательными системами. В этом случае он, как элемент этой системы, получает определенные указания «сверху» – от министерства, управления образованием, директора школы и т.д.; многие из них направлены на перестройку его педагогической деятельности и в силу этого могут быть рассмотрены как педагогические задачи.
Осмысление педагогической задачи – это непременное условие ее продуктивного решения; оно предполагает анализ исходных данных и постановку диагноза. Анализ исходных данных, кроме определения места сложившейся ситуации в целостном педагогическом процессе, должен быть направлен на уяснение состояния его основных компонентов: воспитателей, воспитанников и характера сложившихся между ними отношений; содержания образования и средств его представления; условий, в которых осуществляется педагогический процесс.
Анализ исходных данных конкретной ситуации теснейшим образом сопряжен с учетом множества научных положений и фактов, вытекающих из планомерного изучения состояния педагогического процесса, учебно-воспитательного коллектива и каждого из воспитанников в отдельности. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза, т.е. такого практического действия, которое основано на выверенных научных данных. Диагноз (в практической педагогике) – оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в тот или иной момент его функционирования на основе подробного, целостного обследования.
Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива составляют основу педагогического анализа и выступают предпосылкой следующего этапа конструирования – прогнозирования.

Технология конструирования педагогического процесса не может быть сведена к обдумыванию лишь действий педагога, содержания и возможностей использования педагогических средств. Она должна осуществляться с ориентацией на учащихся, группу школьников и каждого в отдельности; другими словами, такая технология требует предположительного конструирования действий учащихся. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива школьников. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операционную стороны деятельности и педагога и школьника. Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем «озадачивает» воспитанников и включает их в решение.
Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса.